Polkuja pelinomaisen oppimisen viidakkoon: Pelien ja oppimisen keskeisiä käsitteitä.

Pol­ku­ja pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen vii­dak­koon: Pe­lien ja op­pi­mi­sen kes­kei­siä kä­sit­tei­tä  Tä­män kir­jal­li­suus­kat­sauk­sen tar­koi­tuk­se­na on an­taa ylei­nen kä­si­tys pe­lit ja op­pi­mi­nen -alu­ees­ta ja sen ra­ken­tu­mi­ses­ta. Läh­tö­koh­ta­na on tar­ve ava­ta pe­lei­hin ja op­pi­mi­seen liit­ty­vää kä­sit­teis­töä ja taus­ta­peri­aat­tei­ta, pe­lien mah­dol­li­suuk­sia eri­lai­sis­sa yh­teyk­sis­sä sekä pe­lien hyö­dyn­tä­mi­ses­sä huo­mi­oon otet­ta­via seik­ko­ja.

1 PELIEN JA OPPIMISEN KESKEISIÄ KÄSITTEITÄ

Pe­leis­tä ja op­pi­mi­ses­ta pu­hut­ta­es­sa tu­lee usein vas­taan laa­ja ja ken­ties hie­man häm­men­tä­vä­kin kä­sit­tei­den kir­jo. Alu­een tut­ki­muk­sen ja käy­tän­nön yh­tey­des­sä pu­hu­taan oppi­mis­pe­leis­tä, ope­tus­pe­leis­tä, pe­lin­o­mai­ses­ta op­pi­mi­ses­ta, edutainmentista, pelillistämisestä, im­mer­sii­vi­sis­tä maa­il­mois­ta ja mo­nis­ta muis­ta ter­meis­tä, joil­la tar­koi­te­taan jos­kus sa­mo­ja, jos­kus eri asi­oi­ta. Täs­sä osi­os­sa nos­te­taan esiin joi­ta­kin kes­kei­siä ja ajan­koh­tai­sia pe­lei­hin ja op­pi­mi­seen liit­ty­viä kä­sit­tei­tä ja nii­den mää­ri­tel­miä.

1.1 Peli

Pe­lil­le on esi­tet­ty usei­ta eri­lai­sia mää­ri­tel­miä, jot­ka kui­ten­kin si­säl­tä­vät pää­osin sa­mat kes­kei­sim­mät ele­men­tit. Salen ja Zimmerman (2004, 80–81) mää­rit­te­le­vät pe­lin sys­tee­mik­si, jos­sa pe­laa­jat osal­lis­tu­vat kei­no­te­koi­seen konf­lik­tiin, joka on sään­tö­jen mää­rit­te­le­mä ja joka joh­taa mi­tat­ta­vis­sa ole­vaan lop­pu­tu­lok­seen. Juu­lin (2003) mu­kaan peli voi­daan mää­ri­tel­lä sään­töi­hin pe­rus­tu­vak­si for­maa­lik­si sys­tee­mik­si, jol­la on vaih­te­le­va ja mi­tat­ta­va lop­pu­tu­los, ja jos­sa eri­lai­sil­la lop­pu­tu­lok­sil­la on eri­lai­nen arvo. Lop­pu­tu­lok­sel­la on pe­laa­jal­le mer­ki­tys­tä, ja pe­laa­ja pyr­kii toi­min­nal­laan vai­kut­ta­maan tu­lok­seen. Toi­min­nan seu­rauk­set ovat op­ti­o­naa­li­sia ja neu­vo­tel­ta­vis­sa ole­via. (Juul 2003) Mo­lem­pien edel­lä esi­tet­ty­jen mää­ri­tel­mien mu­kaan olen­nais­ta on siis se, että peli ym­mär­re­tään sys­tee­mi­nä, jos­sa toi­mi­taan tie­tyn ta­voit­teen saa­vut­ta­mi­sek­si nou­dat­ta­en tiet­ty­jä sään­tö­jä – tämä siis erot­taa pe­lin mm. lei­kis­tä, jol­la ei ole sa­man­lais­ta ta­voit­teel­li­suut­ta eikä mää­ri­tel­ty­jä sään­tö­jä. Tie­to­kone­pe­lit voi­daan puo­les­taan näh­dä vir­tu­aa­li­maa­il­moi­na, joi­hin si­säl­tyy konf­lik­ti (Egenfeldt-Nielsen 2011).

Täs­sä kat­sauk­ses­sa tar­kas­tel­laan ni­men­o­maan di­gi­taa­li­sia pe­le­jä. Ku­ten edel­lä ku­va­tut pe­lin mää­ri­tel­mät tuo­vat esiin, pe­leis­sä on pit­käl­ti ky­sy­mys vuo­ro­vai­ku­tuk­ses­ta. Breuer ja Bente (2010) esit­tä­vät­kin di­gi­taa­lis­ten pe­lien puo­leen­sa­ve­tä­vyy­den liit­ty­vän sii­hen, että ne tar­jo­a­vat mah­dol­li­suu­den ih­mi­sen ja tie­to­ko­neen vä­li­seen vuo­ro­vai­ku­tuk­seen, jos­sa pe­laa­jan toi­mil­la on suo­ra vai­ku­tus pe­lin maa­il­mas­sa. Tämä an­taa pe­laa­jal­le kont­rol­lin tun­teen, joka ko­e­taan miel­lyt­tä­vä­nä ja mo­ti­voi jat­ka­maan toi­min­taa. Nämä in­ter­ak­ti­ot voi­vat ta­pah­tua eri ta­soil­la. Yk­sin­ker­tai­sim­mil­laan, mik­ro­ta­sol­la, kyse on yk­sit­täi­sis­tä syöt­teis­tä ja nii­den ai­kaan­saa­mis­ta tu­lok­sis­ta, ku­ten oman peli­hah­mon lii­kut­ta­mi­ses­ta esi­mer­kik­si pai­nik­kei­ta pai­na­mal­la. Nar­ra­tii­vi­sel­la ta­sol­la tar­koi­te­taan vuo­ro­vai­ku­tus­ta eri­lais­ten peli­e­le­ment­tien (ku­ten tois­ten hah­mo­jen) kans­sa, jot­ta pe­lis­sä pääs­tään eteen­päin ja pe­lin ta­ri­na hah­mot­tuu vä­hi­tel­len. Meta­ta­sol­la in­ter­ak­tio puo­les­taan liit­tyy sään­tö­jen luo­mi­seen ja ma­ni­pu­loi­mi­seen, ku­ten pe­lin vai­keus­ta­son va­lit­se­mi­seen, pe­lis­sä hui­jaa­mi­seen tai oman pe­lin luo­mi­seen pe­lin­teko­työ­ka­lu­jen avul­la. (Breuer & Bente 2010)

Täl­lai­set pe­leil­le omi­nai­set pal­kit­se­vat ja mo­ti­voi­vat ko­ke­muk­set ovat avain­ase­mas­sa sii­nä, että pe­laa­mi­nen ko­e­taan miel­lyt­tä­vä­nä ja in­nos­ta­va­na toi­min­ta­na sii­tä­kin huo­li­mat­ta, että pe­lis­sä ete­ne­mi­nen ja me­nes­ty­mi­nen vaa­ti­vat usein ai­kaa, vai­vaa ja pa­nos­ta­mis­ta uu­den op­pi­mi­seen. Pe­lin­o­mai­ses­sa op­pi­mi­ses­sa ta­voi­tel­laan näi­den omi­nai­suuk­sien val­jas­ta­mis­ta ope­tuk­seen.

1.2 Digitaalinen pelinomainen oppiminen

Di­gi­taa­li­sen pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen taus­tal­la on ta­voi­te edis­tää op­pi­lai­den in­nos­tus­ta ja si­tou­tu­mis­ta tuo­mal­la yh­teen op­pi­mi­sen ja viih­teen näkö­kul­mat (esim. Prensky 2007). Di­gi­taa­li­nen pe­lin­o­mai­nen op­pi­mi­nen voi­daan näh­dä kat­to­kä­sit­tee­nä kol­mel­le eri­lai­sel­le ta­val­le in­teg­roi­da pe­le­jä op­pi­mis­pro­ses­siin: am­mat­ti­lais­ten te­ke­mien oppi­mis­pe­lien käyt­tö, kau­pal­lis­ten viih­de­pe­lien ope­tus­käyt­tö sekä op­pi­lai­den toi­mi­mi­nen itse pe­lin­te­ki­jöi­nä (Van Eck 2006). Kaik­kia kol­mea näkö­kul­maa tar­kas­tel­laan lä­hem­min myö­hem­min täs­sä kat­sauk­ses­sa.

Yksi vah­vin pe­rus­te pe­lin­o­mai­sel­le op­pi­mi­sel­le on op­pi­mi­sen ti­lan­ne­si­don­nai­suu­den hyö­dyn­tä­mi­nen. Op­pi­mi­nen, joka ta­pah­tuu mie­lek­kääs­sä kon­teks­tis­sa si­säl­tä­en myös opi­tun so­vel­ta­mis­ta ja har­joit­te­lua, on te­hok­kaam­paa kuin to­del­li­sen kon­teks­tin ulko­puo­lel­la ta­pah­tu­va op­pi­mi­nen: opit­ta­va asia liit­tyy suo­raan sii­hen ym­pä­ris­töön, jos­sa se opi­taan ja jos­sa sitä myös käy­te­tään (Van Eck 2006). Hy­vin suun­ni­tel­lut pe­lit ei­vät py­ri­kään opet­ta­maan pe­laa­jia syöt­tä­mäl­lä heil­le run­saas­ti kon­teks­tis­ta eril­lis­tä tie­toa vaan tu­ke­mal­la op­pi­joi­ta hei­dän teh­des­sään vä­hi­tel­len yhä vai­ke­am­pia ja moni­mut­kai­sem­pia toi­min­to­ja, jol­loin he op­pi­vat toi­mi­maan ky­sei­ses­sä kon­teks­tis­sa ja ym­mär­tä­mään sitä sy­vem­min (Fisher 2011).

Yksi pe­lien avul­la op­pi­mi­seen vah­vim­min vai­kut­ta­vis­ta te­ki­jöis­tä on pe­leil­le omi­nai­nen tapa luo­da ja rat­kais­ta kog­ni­tii­vi­sen epä­tasa­pai­non ti­lan­tei­ta. Tämä tar­koit­taa sitä, että peli luo jon­kin odo­tuk­sen tar­jo­a­mal­la uut­ta in­for­maa­ti­o­ta, ja pe­laa­jan on osat­ta­va so­pi­val­la ta­val­la joko so­vit­taa uusi tie­to ai­em­piin tie­toi­hin­sa tai muo­ka­ta ai­em­pia tie­to­jaan uu­den tie­don pe­rus­teel­la pys­ty­äk­seen rat­kai­se­maan an­ne­tun haas­teen ja ete­ne­mään pe­lis­sä koh­ti ta­voi­tet­ta (Van Eck 2006).

Jos tä­män pro­ses­sin vai­keus­taso on pe­laa­jal­le so­pi­va si­ten, että hän jou­tuu pon­nis­te­le­maan mut­ta saa kui­ten­kin myös on­nis­tu­mi­sen ko­ke­muk­sia, peli pait­si toi­mii lois­ta­va­na op­pi­mis­vä­li­nee­nä, myös tem­paa pe­laa­jan mu­kaan­sa (Van Eck 2006). Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey ja Boyle (2012) ovat to­teut­ta­neet sys­te­maat­ti­sen tut­ki­mus­kat­sauk­sen, jos­sa he ovat kar­toit­ta­neet em­pii­ri­sis­sä tut­ki­muk­sis­sa löy­det­ty­jä pe­lien po­si­tii­vi­sia vai­ku­tuk­sia. Hei­dän tu­los­ten­sa mu­kaan kak­si tär­kein­tä tut­ki­muk­sis­sa to­det­tua pe­lien hyö­tyä ovat toi­saal­ta tie­don omak­su­mi­nen ja si­säl­tö­jen ym­mär­tä­mi­nen sekä toi­saal­ta pe­lien mo­ti­voi­vat ja in­nos­ta­vat vai­ku­tuk­set (Connolly ym. 2012). En­sin mai­ni­tut liit­tyi­vät eri­tyi­ses­ti var­si­nai­siin oppi­mis­pe­lei­hin ja jäl­kim­mäi­set viih­de­pe­lei­hin.

Di­gi­taa­li­sel­la pe­lin­o­mai­sel­la op­pi­mi­sel­la on siis pal­jon po­ten­ti­aa­lia sekä op­pi­mis­tu­los­ten että op­pi­mis­mo­ti­vaa­ti­on näkö­kul­mas­ta. Pe­lien käyt­töä op­pi­mi­ses­sa on tut­kit­tu jo pal­jon, mut­ta pal­jon on kui­ten­kin vie­lä teh­tä­vää sii­nä, että tut­ki­muk­sen esiin tuo­mat näkö­koh­dat saa­daan kään­net­tyä käy­tän­nön kie­lel­le. Esi­mer­kik­si Dondi ja Moretti (2007) to­te­a­vat ole­van tar­vet­ta pa­nos­taa sii­hen, että var­mis­te­taan käy­tän­nön toi­mi­joi­den pys­ty­vän va­lit­se­maan saa­ta­vil­la ole­vis­ta pe­leis­tä sel­lai­set, jot­ka to­del­la so­vel­tu­vat ja ovat re­le­vant­te­ja hei­dän tar­pei­den­sa kan­nal­ta sekä so­pi­vat op­pi­mis­kon­teks­tiin.

Dondi ja Moretti (2007) ko­ros­ta­vat, että pe­lin­o­mais­ta op­pi­mis­ta tar­kas­tel­ta­es­sa tu­lee ot­taa huo­mi­oon opet­ta­jien eri­lai­set ta­vat to­teut­taa pe­lin­o­mais­ta op­pi­mis­ta. He ja­ot­te­le­vat opet­ta­jat 1) nii­hin, jot­ka luon­te­vas­ti in­teg­roi­vat pe­lin­o­mais­ta op­pi­mis­ta pe­rin­tei­seen ope­tuk­seen­sa ja ovat si­säis­tä­neet pe­lin­o­mais­ten me­ne­tel­mien mah­dol­li­suu­det; 2) nii­hin, jot­ka käyt­tä­vät työs­sään vain jo­ta­kin tiet­tyä tai tie­tyn­tyyp­pis­tä pe­liä (ku­ten yk­sit­täi­seen asia­si­säl­töön liit­ty­viä si­mu­laa­ti­oi­ta), mut­ta ovat vas­ta­ha­koi­sia ko­kei­le­maan muun­lai­sia pe­le­jä; sekä 3) nii­hin, jot­ka ei­vät ole kos­kaan to­teut­ta­neet pe­lin­o­mais­ta op­pi­mis­ta tai ole edes kiin­nos­tu­nei­ta ko­kei­le­maan sitä, kos­ka ei­vät ole näh­neet laa­duk­kai­ta esi­merk­ke­jä ei­vät­kä vält­tä­mät­tä pidä pe­lin­o­mais­ta op­pi­mis­ta va­ka­vas­ti otet­ta­va­na lä­hes­ty­mis­ta­pa­na op­pi­mi­seen (Dondi & Moretti 2007). Dondin ja Morettin (2007) mu­kaan pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen le­vi­ä­mis­tä ei voi jät­tää vain yh­den käyt­tä­jä­ka­te­go­ri­an va­raan, vaan kaik­kia edel­lä mai­nit­tu­ja käyt­tö­ta­po­ja on tu­et­ta­va.

1.3 Oppimispeli

Oppi­mis­pe­leil­lä vii­ta­taan yh­teen kol­mes­ta edel­lä esi­te­tys­tä pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen lä­hes­ty­mis­ta­vas­ta eli am­mat­ti­mai­ses­ti to­teu­tet­tui­hin, ni­men­o­maan ope­tus­tar­koi­tuk­seen suun­nat­tui­hin peli­so­vel­luk­siin. Oppi­mis­pe­lit voi­daan mää­ri­tel­lä pe­leik­si, joil­la on sel­keä di­dak­ti­nen tar­koi­tus ja joi­ta voi­daan käyt­tää op­pi­mis­pro­ses­sien tu­ke­mi­seen, pa­ran­ta­mi­seen ja edis­tä­mi­seen for­maa­leis­sa, non­for­maa­leis­sa ja in­for­maa­leis­sa op­pi­mis­ti­lan­teis­sa (Dondi & Moretti 2007). De Freitas (2006) puo­les­taan mää­rit­te­lee oppi­mis­pe­lit so­vel­luk­sik­si, jot­ka hyö­dyn­tä­vät vi­deo- ja tie­to­kone­pe­lien omi­nai­suuk­sia luo­maan mu­kaan­sa­tem­paa­via ja im­mer­sii­vi­siä op­pi­mis­ko­ke­muk­sia mää­ri­tel­ty­jen op­pi­mis­ta­voit­tei­den, -tu­los­ten ja -ko­ke­mus­ten ai­kaan­saa­mi­sek­si.

Breuerin ja Benten (2010) mu­kaan ihan­teel­li­nen oppi­mis­peli yh­dis­tää viih­teen ja op­pi­mi­sen ta­val­la, jos­sa pe­laa­ja ei koe op­pi­mis­ta var­si­nai­sen pe­lin ulko­puo­li­se­na osa­na, vaan op­pi­mi­nen ta­pah­tuu ”var­kain”.

Op­pi­mi­sen ja pe­laa­mi­sen su­la­vaa yh­teen­so­vit­ta­mis­ta ko­ros­taa myös Egenfeldt-Nielsen (2011), jon­ka mu­kaan hy­vän oppi­mis­pe­lin suun­nit­te­lus­sa tu­lee kes­kit­tyä kol­meen osa­te­ki­jään: in­teg­raa­ti­oon, mo­ti­vaa­ti­oon ja fo­kuk­seen. In­teg­raa­ti­ol­la hän viit­taa juu­ri sii­hen, että me­nes­ty­äk­seen pe­lis­sä pe­laa­jan tu­lee myös hal­li­ta sen taus­tal­la ole­vat op­pi­mis­ta­voit­teet, eikä op­pi­mis­si­säl­tö sai­si jää­dä ir­ral­li­sek­si. Kos­ka oppi­mis­pe­lien taus­ta-aja­tuk­se­na on hyö­dyn­tää pe­leil­le omi­nais­ta mu­kaan­sa­tem­paa­vuut­ta ja kieh­to­vuut­ta op­pi­mi­sen edis­tä­mi­ses­sä, pe­lin tu­lee olla si­säi­ses­ti mo­ti­voi­va. Mo­ti­voi­vuus tar­koit­taa käy­tän­nös­sä esi­mer­kik­si mie­lek­käi­tä pal­kin­to­ja, vaih­te­le­via seu­rauk­sia sekä no­pe­aa pa­lau­tet­ta pe­laa­jan toi­min­nois­ta – näis­tä yh­des­sä muo­dos­tuu pe­lin haas­te. Pe­lin fo­kuk­sel­la vii­ta­taan sii­hen, että pe­lin si­säl­tö voi olla si­nän­sä asi­an­mu­kais­ta, mut­ta peli saat­taa sii­tä huo­li­mat­ta epä­on­nis­tua op­pi­mis­ko­ke­muk­sen ai­kaan­saa­mi­ses­sa, jos pe­laa­jan toi­min­nan pää­huo­mio koh­dis­tuu epä­o­leel­li­siin asi­oi­hin ku­ten pelk­kään me­kaa­ni­seen hah­mon lii­kut­ta­mi­seen ja pal­kin­to­jen et­si­mi­seen. (Egenfeldt-Nielsen 2011)

1.4 Edutainment

Eräs pe­leis­tä ja op­pi­mi­ses­ta pu­hut­ta­es­sa edel­leen esiin nou­se­va kä­si­te on edutainment. Sitä on ku­vat­tu be­ha­vi­o­ris­ti­seen ajat­te­luun poh­jau­tu­vak­si, usein mel­ko yk­sin­ker­tais­ten ope­tuk­sel­lis­ten tie­to­kone­pe­lien ala­la­jik­si, jol­le on tyy­pil­lis­tä se, että op­pi­jaa py­ri­tään ul­koi­ses­ti mo­ti­voi­maan palk­ki­oil­la, jot­ka jää­vät var­si­nai­ses­ta op­pi­mis­ko­ke­muk­ses­ta ja -si­säl­lös­tä ir­ral­li­sik­si (Dondlinger 2007; Egenfeldt-Nielsen 2007). Toi­saal­ta edutainmentilla voi­daan vii­ta­ta myös viih­teel­lis­ten ja ope­tuk­sel­lis­ten omi­nai­suuk­sien yh­dis­tä­mi­seen myös muun me­di­an kuin tie­to­kone­pe­lien kaut­ta.

Edutainment-pe­le­jä käy­te­tään lä­hin­nä pe­rus­o­pe­tuk­ses­sa suo­ra­vii­vai­sen oppi­kir­ja­si­säl­lön vä­lit­tä­mi­seen sil­lä peri­aat­teel­la, että ne tuo­vat viih­teen­o­mai­suu­del­laan ope­tuk­seen lisä­maus­tet­ta mo­ti­voin­ti- ja pal­kit­se­mis­mie­les­sä (Breuer & Bente 2010; Egenfeldt-Nielsen 2007). Su­den­kuop­pa­na on kui­ten­kin se, että ope­tuk­sel­li­sen si­säl­lön ja pe­lin­o­mais­ten piir­tei­den ir­ral­li­suu­des­ta joh­tu­en op­pi­mi­nen jää hel­pos­ti sivu­roo­liin, mikä voi käy­tän­nös­sä nä­kyä mm. tie­dol­lis­ta si­säl­töä esit­tä­vien teks­tien yli hyp­pää­mi­se­nä, jot­ta pääs­tään suo­raan pe­laa­maan (Egenfeldt-Nielsen 2007).

Edutainmentillekin on kui­ten­kin paik­kan­sa. Esi­mer­kik­si var­hai­si­na kou­lu­vuo­si­na lu­ke­mi­sen ja kir­joit­ta­mi­sen opet­te­luun liit­ty­vät, pal­jon me­kaa­nis­ta har­joit­te­lua ja ul­koa opi­tun tie­don no­pe­aa muis­tiin pa­laut­ta­mis­ta vaa­ti­vat tai­dot voi­vat hyö­tyä sii­tä, jos viih­teel­li­set pal­kin­not saa­vat op­pi­laan har­joit­te­le­maan enem­män (esim. Egenfeldt-Nielsen 2007).

1.5 Hyötypeli

Hyö­ty­pe­lit (serious games) ovat yh­del­le tai use­am­mal­le pe­laa­jal­le ja mil­le ta­han­sa alus­tal­le suun­ni­tel­tu­ja in­ter­ak­tii­vi­sia tie­to­kone­peli­so­vel­luk­sia, jot­ka on suun­ni­tel­tu muu­hun tar­koi­tuk­seen kuin pel­käs­tään viih­teek­si (Ritterfeld, Cody ja Vorderer 2009, 6). Pait­si var­si­nai­sia oppi­mis­pe­le­jä – sel­lai­si­na kuin ne on edel­lä mää­ri­tel­ty –, hyö­ty­pe­lien alle si­joit­tuu var­sin laa­ja kir­jo eri tar­koi­tuk­siin suun­nat­tu­ja peli­so­vel­luk­sia lii­kun­ta­pe­leis­tä mai­nos­pe­lei­hin ja ar­mei­jan kou­lu­tus­pe­leis­tä pe­lin­o­mai­siin lii­ke­toi­min­ta­si­mu­laa­ti­oi­hin. Kaik­kien hyö­ty­pe­lien taus­tal­la on kui­ten­kin omal­la ta­val­laan op­pi­mis­ta­voit­tei­ta, jos op­pi­mi­nen aja­tel­laan hy­vin laa­ja­na kä­sit­tee­nä. Mic­ha­el ja Chen (2006) esi­mer­kik­si mää­rit­te­le­vät hyö­ty­pe­lit pe­leik­si, jon­ka pää­ta­voi­te on op­pi­mi­nen (eri muo­dois­saan) eikä viih­de. Täl­lä ta­val­la näh­ty­nä esi­mer­kik­si lii­kun­ta-ak­tii­vi­suu­den li­sään­ty­mi­nen lii­kun­ta­pe­lien pe­laa­mi­sen kaut­ta tai mai­nos­pe­lin avul­la saa­ta­va in­for­maa­tio jos­ta­kin tuot­tees­ta ovat myös näh­tä­vis­sä op­pi­mi­se­na.

1.6 Pelillistäminen

Vii­me vuo­si­na on peli­sa­nas­toon nous­sut yhä laa­jem­min mu­kaan myös ter­mi ”pelillistäminen” (gamification). Tii­viis­ti mää­ri­tel­ty­nä pelillistämisellä tar­koi­te­taan pe­leil­le tyy­pil­lis­ten ele­ment­tien käyt­tä­mis­tä pe­lien ulko­puo­li­sis­sa kon­teks­teis­sa käyt­tä­jien ak­ti­voi­mi­sek­si ja hei­dän kiin­nos­tuk­sen­sa yllä­pi­tä­mi­sek­si (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke 2011). Kyse ei siis ole var­si­nai­sis­ta pe­leis­tä vaan sii­tä, että tiet­ty­jä pe­lin­o­mai­sia piir­tei­tä ja me­ka­nis­me­ja – ku­ten pis­tey­tyk­siä, tu­los­tau­lu­koi­ta, ta­so­ja ja haas­tei­ta – tuo­daan mui­hin asia­yh­teyk­siin, ta­voit­tee­na li­sä­tä käyt­tä­jän si­tou­tu­nei­suut­ta, mo­ti­vaa­ti­o­ta ja po­si­tii­vis­ta suh­tau­tu­mis­ta (esim. Dixon 2011; Hamari & Koi­vis­to 2013). Esi­merk­ke­jä löy­tyy eri­tyi­ses­ti yri­tys­maa­il­mas­ta tuot­tei­den ja pal­ve­lui­den mark­ki­noin­nin yh­tey­des­tä, mut­ta pelillistämisen mah­dol­li­suu­det kiin­nos­ta­vat li­sään­ty­väs­sä mää­rin myös kou­lu­tuk­sen ja ope­tuk­sen sa­ral­la.

Lee ja Hammer (2011) jä­sen­tä­vät ope­tuk­sel­li­sis­sa yh­teyk­sis­sä käy­tet­tä­vää pelillistämistä sen tar­jo­a­mien kol­men­lais­ten mah­dol­lis­ten hyö­ty­jen kaut­ta: kog­ni­tii­vis­ten, emo­ti­o­naa­lis­ten ja so­si­aa­lis­ten. Kog­ni­tii­vi­ses­ta näkö­kul­mas­ta pelillistäminen voi aut­taa op­pi­lai­ta poh­ti­maan toi­min­tan­sa ja va­lin­to­jen­sa seu­rauk­sia an­ta­mal­la heil­le sel­kei­tä ja to­teu­tet­ta­vis­sa ole­via teh­tä­viä, jois­ta heil­lä on mah­dol­li­suus saa­da vä­li­tön pa­lau­te tai pal­kin­to sen si­jaan, että heil­le vain an­net­tai­siin teh­tä­vä, jon­ka mer­ki­tys jää heil­le hä­mä­räk­si. Emo­ti­o­naa­li­sel­ta kan­nal­ta pelillistämisen mah­dol­li­suu­det puo­les­taan liit­ty­vät sii­hen, että pe­leis­sä op­pi­las us­kal­taa yrit­tää ja ko­keil­la omia ra­jo­jaan pel­kää­mät­tä epä­on­nis­tu­mis­ta, kos­ka pa­nok­set ei­vät ole sa­mal­la ta­val­la kor­ke­at kuin esi­mer­kik­si ko­keis­sa. Suo­ri­tuk­ses­ta saa­ta­va vä­li­tön pa­lau­te myös aut­taa hän­tä ar­vi­oi­maan omia tai­to­jaan sekä luo ilma­pii­rin, jos­sa yrit­tä­mi­ses­tä pal­ki­taan ja epä­on­nis­tu­mi­set näh­dään mah­dol­li­suuk­si­na op­pia. Pelillistämisen so­si­aa­li­set hyö­dyt taas pe­rus­tu­vat pe­lien ky­kyyn an­taa pe­laa­jil­le mah­dol­li­suus ko­keil­la eri­lai­sia roo­le­ja ja si­ten tar­kas­tel­la asi­oi­ta uu­sis­ta näkö­kul­mis­ta: pelillistämisen kaut­ta voi saa­da tun­nus­tus­ta ja pal­kin­to­ja op­pi­mi­seen liit­ty­vis­tä suo­ri­tuk­sis­ta pait­si opet­ta­jal­ta, myös toi­sil­ta op­pi­lail­ta – mitä ei usein­kaan ta­pah­du pe­rin­tei­ses­sä ope­tuk­ses­sa. Tämä puo­les­taan aut­taa op­pi­las­ta ra­ken­ta­maan omaa iden­ti­teet­ti­ään opis­ke­li­ja­na ja saa­maan on­nis­tu­mi­sen ko­ke­muk­sia.

(Lee & Hammer 2011) Mitä pelillistäminen sit­ten voi tar­koit­taa käy­tän­nös­sä kou­lu- tai ope­tus­kon­teks­tiin tuo­tu­na? Leen ja Hammerin (2011) mu­kaan pelillistämisen to­teu­tuk­sen skaa­la voi vaih­del­la pal­jon: as­tei­kon toi­ses­sa pääs­sä pu­hu­taan mik­ro­ta­son pelillistämisestä, jos­sa yk­sit­täi­nen opet­ta­ja pelillistää omia oppi­tun­ti­ra­ken­tei­taan, kun taas toi­ses­sa ääri­pääs­sä ko­ko­nais­ta kou­lua ja sen ope­tus­suun­ni­tel­maa voi­daan läh­teä ke­hit­tä­mään pelillistämisen läh­tö­koh­dis­ta kä­sin. Esi­merk­ke­jä löy­tyy luon­nol­li­ses­ti enem­män pie­nem­män mit­ta­kaa­van to­teu­tuk­sis­ta, jois­sa esi­mer­kik­si yk­sit­täi­sen kurs­sin ra­ken­net­ta tai jo­ta­kin ope­tuk­ses­sa käy­tet­tä­vää vä­li­net­tä tai me­ne­tel­mää on muo­kat­tu pe­lil­li­seen suun­taan.

Terawaki, Shimohigoshi, Watanabe, Kamada, Kodama ja Yana (2013) ovat to­teut­ta­neet pelillistämistä li­sää­mäl­lä pe­lin­o­mai­sia ele­ment­te­jä kurs­si­työ­vä­li­nee­nä käy­tet­tä­vään e-port­fo­li­oon. Pelillistämisellä ta­voi­tel­tiin käyt­tö­ak­tii­vi­suu­den sekä vuo­ro­vai­ku­tuk­sen edis­tä­mis­tä: ta­voit­tee­na oli ke­rä­tä omaan port­fo­li­oon mah­dol­li­sim­man pal­jon kom­ment­te­ja toi­sil­ta opis­ke­li­joil­ta, ja saa­tu­jen kom­ment­tien mää­rää ku­vat­tiin vi­su­a­li­soin­nein (Terawaki ym. 2013). Domínguez, Saenz-de-Navarrete, de-Marcos, Fernández-Sanz, Pagés ja Martínez-Herráiz (2013) puo­les­taan suun­nit­te­li­vat ja to­teut­ti­vat pe­lil­li­sen lisä­osan e-op­pi­mis­a­lus­taan käyt­tä­en taus­ta­peri­aat­tei­na edel­lä esi­tet­tyä Leen ja Hammerin (2011) kol­mi­ja­koa. He to­teut­ti­vat eri­lai­sia pal­kin­to­me­ka­nis­me­ja jo­kai­sen ulot­tu­vuu­den näkö­kul­mas­ta. Opis­kel­ta­vis­ta si­säl­löis­tä muo­dos­tet­tiin hie­rark­ki­nen ra­ken­ne, jon­ka ta­sot muo­dos­ti­vat ”haas­tei­ta”, joi­den suo­rit­ta­mi­ses­ta sai pal­kin­nok­si vir­tu­aa­li­sen po­kaa­lin (kog­ni­tii­vi­nen ulot­tu­vuus); vä­lit­tö­män pa­laut­teen tar­jo­a­mi­sek­si yk­sit­täis­ten teh­tä­vien suo­rit­ta­mi­ses­ta sai ke­räi­ly­mi­ta­le­ja (emo­ti­o­naa­li­nen ulot­tu­vuus); ja suo­ri­tet­tu­jen teh­tä­vien mää­rää seu­rat­tiin tu­los­tau­lu­kol­la (so­si­aa­li­nen ulot­tu­vuus) (Domínguez ym. 2013).

Vaik­ka pelillistämisellä on pal­jon po­ten­ti­aa­lia, sen vai­ku­tuk­set ei­vät kui­ten­kaan ole yksi­se­lit­tei­sen po­si­tii­vi­sia. Ihan­teel­li­ses­ti ope­tuk­sel­li­set ja pe­lil­li­set ele­men­tit täy­den­tä­vät toi­si­aan, hyö­dyn­tä­vät mo­lem­pien par­hai­ta puo­lia ja luo­vat yh­des­sä lisä­ar­voa op­pi­mis­pro­ses­siin – mut­ta ai­van ku­ten oppi­mis­pe­leis­sä­kin, ris­ki­nä on nii­den jää­mi­nen ir­ral­li­sik­si toi­sis­taan, jol­loin mo­lem­mat ulot­tu­vuu­det kär­si­vät. Pe­lil­li­syys voi par­haim­mil­laan mo­ti­voi­da op­pi­lai­ta osal­lis­tu­maan, an­taa opet­ta­jal­le pa­rem­pia vä­li­nei­tä op­pi­lai­den oh­jaa­mi­seen ja pal­kit­se­mi­seen sekä saa­da op­pi­laat nä­ke­mään op­pi­mi­sen in­nos­ta­va­na ja koko­nais­val­tai­se­na pro­ses­si­na (Lee & Hammer 2011). Kään­tö­puo­le­na on puo­les­taan ti­lan­ne, jos­sa pelillistäminen kään­tyy it­se­ään vas­taan an­ta­en op­pi­lail­le mie­li­ku­van, että op­pi­mi­seen kuu­lu­vat aina ul­koi­set pal­kin­not, vie­den opet­ta­jal­ta koh­tuut­to­mas­ti ai­kaa ja vai­vaa sekä pää­ty­en lo­pul­ta ole­maan lii­an ”kou­lu­mais­ta” kaik­ki­ne sään­töi­neen ja ra­ken­tei­neen (Lee & Hammer 2011; Nolan & McBride 2013).

Se, mil­lai­set käy­tän­nön pelillistämisratkaisut ovat to­del­la toi­mi­via, vaa­tii vie­lä pal­jon tut­ki­mus­ta ja käy­tän­nön ko­ke­muk­sia ken­täl­tä. Domínguezin ym. (2013) te­ke­mät ha­vain­not hei­jas­ta­vat edel­lä esi­tet­tyä nä­ke­mys­tä pelillistämisen kak­si­ja­koi­sis­ta vai­ku­tuk­sis­ta. He ha­vait­si­vat pelillistämisellä ole­van po­ten­ti­aa­lia eri­tyi­ses­ti emo­ti­o­naa­li­sel­la ja so­si­aa­li­sel­la ulot­tu­vuu­del­la, sil­lä pal­kit­se­mis­jär­jes­tel­mät ja kil­pai­lul­li­set so­si­aa­li­set toi­min­not osoit­tau­tui­vat mo­ti­voi­vik­si: opis­ke­li­jat pys­tyi­vät seu­raa­maan op­pi­mis­ko­ke­muk­sen­sa edis­ty­mis­tä haus­kal­la ja roh­kai­se­val­la ta­val­la, ja oman edis­ty­mi­sen tu­le­mi­nen vä­lit­tö­mäs­ti ja jul­ki­ses­ti nä­ky­viin – sekä sii­hen liit­ty­vä mah­dol­li­suus ver­tail­la omaa edis­ty­mis­tä toi­siin – toi­mi hy­vä­nä mo­ti­vaat­to­ri­na (Domínguez ym. 2013). Kog­ni­tii­vi­sel­la ulot­tu­vuu­del­la pelillistämisen vai­ku­tus ei sen si­jaan osoit­tau­tu­nut ko­vin mer­kit­se­väk­si, vaan pe­rin­tei­sel­lä ta­val­la opis­kel­lei­den tu­lok­set oli­vat yhtä hy­vät (Domínguez ym. 2013). Myös­kään pal­kin­to­jen ja tu­los­tau­lu­jen vai­ku­tus ei ole yksi­se­lit­tei­sen po­si­tii­vi­nen. Ne ei­vät mo­ti­voi kaik­kia, ja joi­hin­kin op­pi­lai­siin ne voi­vat vai­kut­taa jopa päin­vas­tai­ses­ti, mi­kä­li kil­pai­le­mi­nen toi­sia vas­taan ei kiin­nos­ta (Domínguez ym. 2013; Nolan & McBride 2013).

Tämä ko­ros­taa sitä, että pelillistämistä suun­ni­tel­ta­es­sa on eh­dot­to­man tär­ke­ää ot­taa huo­mi­oon kai­ken­lai­set pe­laa­ja­tyy­pit ja hei­tä mo­ti­voi­vat ak­ti­vi­tee­tit. Jot­kut mo­ti­voi­tu­vat eri­tyi­ses­ti tois­ten voit­ta­mi­ses­ta, jot­kut taas omien suo­ri­tus­ten­sa pa­ran­ta­mi­ses­ta ja sii­tä pal­ki­tuk­si tu­le­mi­ses­ta, toi­sil­le tär­kein­tä on seik­kail­la ja et­siä uu­sia asi­oi­ta peli­maa­il­mois­ta, kun taas toi­set ha­lu­a­vat pe­leil­tä vuo­ro­vai­ku­tus­ta ja so­si­aa­lis­ta toi­min­taa mui­den pe­laa­jien kans­sa (Bartle 1996; Dixon 2011).

1.7 Omaehtoinen peliä sivuava oppiminen (tangential learning)

Kun pu­hu­taan pe­leis­tä op­pi­mi­sen tu­ki­joi­na, tar­koi­te­taan yleen­sä lä­hes yk­sin­o­maan pe­lien tar­koi­tuk­sel­lis­ta val­jas­ta­mis­ta op­pi­mis­vä­li­neik­si, oli sit­ten kyse var­si­nai­sis­ta erik­seen ke­hi­te­tyis­tä oppi­mis­pe­leis­tä tai kau­pal­lis­ten viih­de­pe­lien käyt­tä­mi­ses­tä op­pi­mis­kon­teks­teis­sa. Kui­ten­kin on jo osoi­tet­tu, että myös puh­taas­ti viih­de­tar­koi­tuk­sis­sa ta­pah­tu­va pe­laa­mi­nen voi ai­kaan­saa­da hy­viä op­pi­mis­tu­lok­sia: eri­tyi­ses­ti poi­kien eng­lan­nin kie­len osaa­mi­sen on ha­vait­tu pa­ran­tu­neen tie­to­kone- ja kon­so­li­pe­lien pe­laa­mi­sen sekä sii­hen liit­ty­vän oheis­vuo­ro­vai­ku­tuk­sen myö­tä (esim. Uus­kos­ki 2011).

Sen li­säk­si, että pe­lin si­säl­tö voi suo­raan tu­kea op­pi­mis­ta, peli voi myös vä­lil­li­ses­ti in­nos­taa ja mo­ti­voi­da pe­reh­ty­mään sen ai­hei­siin sy­vem­min: täl­lai­ses­sa omas­ta kiin­nos­tuk­ses­ta läh­te­väs­sä op­pi­mi­ses­sa (ns. tangential learning) peli – tai esi­mer­kik­si kir­ja tai elo­kuva – tu­tus­tut­taa ai­hee­seen ja saa kiin­nos­tu­maan sii­tä, min­kä jäl­keen pe­laa­ja hank­kii oma­eh­toi­ses­ti lisä­tie­toa ulko­puo­li­sis­ta läh­teis­tä (ks. Portnow 2008). Eri­tyi­ses­ti his­to­ri­al­li­sia tee­mo­ja kä­sit­te­le­vät pe­lit ovat täs­tä hyvä esi­merk­ki: mm. toi­sen maa­il­man­so­dan kon­teks­tiin si­joit­tu­via pe­le­jä har­ras­ta­vat pe­laa­jat pi­ti­vät pe­lei­hin poh­jau­tu­via his­to­ri­al­li­sia tie­to­ja kiin­nos­ta­vam­pi­na kuin kou­lus­ta saa­ta­vaa tie­toa (Fisher 2011).

Tangential learning -kä­si­te ero­aa suo­raan pe­laa­mi­sen myö­tä ta­pah­tu­vas­ta in­for­maa­lis­ta tai im­pli­siit­ti­ses­tä op­pi­mi­ses­ta: kyse on ni­men­o­maan pe­lin toi­mi­mi­ses­ta ute­li­ai­suu­den he­rät­tä­jä­nä, joh­ta­en lisä­tie­don et­si­mi­seen (Breuer & Bente 2010). Useis­sa pe­leis­sä käy­te­tään mo­nen­lai­sia viit­tauk­sia pe­lin ulko­puo­li­siin il­mi­öi­hin ja kä­sit­tei­siin (esi­mer­kik­si his­to­ri­al­li­siin tai my­to­lo­gi­siin hah­moi­hin), ja kiin­nos­tut­tu­aan nii­den alku­pe­räs­tä, pe­laa­ja saat­taa in­nos­tua esi­mer­kik­si lu­ke­maan kir­jo­ja tai ai­hees­ta (Breuer & Bente 2010). Tangential learning -il­mi­ö­tä ei ole juu­ri­kaan tut­kit­tu, ja kos­ka se poh­jau­tuu yk­si­löl­li­siin kiin­nos­tuk­sen­koh­tei­siin, se on­kin haas­ta­va tee­ma sekä tut­kia että ot­taa käy­tän­nös­sä huo­mi­oon pe­lien ke­hi­tyk­ses­sä. Pe­lien ke­hi­tyk­sen näkö­kul­mas­ta sitä voi­daan hyö­dyn­tää mm. si­säl­lyt­tä­mäl­lä pe­lei­hin joko link­ke­jä ul­koi­siin läh­tei­siin tai ken­ties ra­ken­ta­mal­la pe­lin si­säi­nen ”tie­to­sana­kir­ja”, jo­hon pe­laa­ja voi ha­lu­tes­saan itse­oh­jau­tu­vas­ti tu­tus­tua – si­ten lisä­tie­toa ei pak­ko­syö­te­tä pe­laa­jal­le, mut­ta hä­nel­lä on ha­lu­tes­saan se hel­pos­ti saa­ta­vil­la (Portnow 2008; Breuer & Bente 2010).

2 PELIEN PEDAGOGISET LÄHTÖKOHDAT

Pe­leis­tä ja op­pi­mi­ses­ta pu­hut­ta­es­sa unoh­tuu usein, että ta­vat luo­ki­tel­la ja jä­sen­nel­lä sekä pe­le­jä että op­pi­mis­ta ovat mo­lem­mat ai­van yhtä moni­u­lot­tei­sia, ei­vät­kä kaik­ki pe­lit ole yhtä te­hok­kai­ta ja toi­mi­via kai­kis­sa op­pi­mi­sen tar­koi­tuk­sis­sa (Van Eck 2006). Pe­le­jä ja op­pi­mis­ta kos­ke­vis­sa tut­ki­muk­sis­sa­kaan ei ko­vin usein tar­kas­tel­la tut­kit­ta­via pe­le­jä op­pi­mis­te­o­reet­ti­sen taus­tan kaut­ta (Wu, Chiou, Kao, Hu & Huang 2012). Ku­ten edel­lä on jo tuo­tu esiin, tie­tyn­tyyp­pi­set pe­lit ovat pai­kal­laan tois­toon pe­rus­tu­vas­sa har­joit­te­lus­sa, ja tie­tyn­lai­set pe­lit laa­jem­pien tai­to­jen, ku­ten on­gel­man­rat­kai­su- ja yh­teis­työ­tai­to­jen op­pi­mi­ses­sa. Täs­tä syys­tä on tär­ke­ää tie­dos­taa pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen taus­tal­la ole­vat ylei­sem­mät pe­da­go­gi­set ja di­dak­ti­set läh­tö­koh­dat ja poh­tia nii­den hei­jas­tu­mis­ta eri­lai­siin ta­poi­hin käyt­tää pe­le­jä op­pi­mi­sen tu­ke­na (esim. Van Eck 2006).

Yksi tapa tar­kas­tel­la pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen te­o­reet­ti­sia läh­tö­koh­tia on Egenfeldt-Nielsenin (2007) jä­sen­nys pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen eri suku­pol­vis­ta:

1.  En­sim­mäi­nen suku­pol­vi viit­taa edutainment-näkö­kul­maan, jon­ka te­o­ri­a­poh­ja­na on be­ha­vi­o­ris­mi ja fo­kuk­ses­sa käyt­täy­ty­mi­nen;
2.  Toi­nen suku­pol­vi – joka kat­taa var­si­nai­set oppi­mis­pe­lit – puo­les­taan poh­jau­tuu kog­ni­ti­vis­ti­siin ja konst­ruk­ti­vis­ti­siin taus­ta­läh­tö­koh­tiin, ja sen fo­kuk­ses­sa on op­pi­ja; kun taas
3. Kol­man­nel­la suku­pol­vel­la vii­ta­taan pe­lien ope­tus­käyt­töön laa­jem­pa­na il­mi­ö­nä eri­tyi­ses­ti so­si­o­kult­tuu­ri­sis­ta läh­tö­koh­dis­ta, jol­loin fo­kuk­ses­sa on käyt­tö­ti­lan­ne ja -ym­pä­ris­tö.

Wu ym. (2012) ja­ot­te­le­vat pe­lien taus­tal­la ole­vat op­pi­mis­te­o­ri­at be­ha­vi­o­ris­miin, kog­ni­ti­vis­miin, konst­ruk­ti­vis­miin ja hu­ma­nis­miin. He ovat käy­neet läpi oppi­mis­pe­leis­tä jul­kais­tu­ja tut­ki­muk­sia, ja to­den­neet, että konst­ruk­ti­vis­miin ja hu­ma­nis­miin kes­kit­ty­viä tut­ki­muk­sia löy­tyy enem­män kuin be­ha­vi­o­ris­miin ja kog­ni­ti­vis­miin. Hei­dän mu­kaan­sa tut­ki­muk­ses­sa kan­nat­tai­si so­vel­taa op­pi­mis­te­o­ri­oi­ta kai­kis­ta näis­tä nel­jäs­tä suun­tau­tu­mi­ses­ta, joi­den li­säk­si tu­lee muo­dos­tu­maan myös uu­sia te­o­ri­oi­ta (Wu ym. 2012).

Täs­sä lu­vus­sa tar­kas­tel­laan te­o­reet­tis­ten läh­tö­koh­tien suh­det­ta pe­lin­o­mai­seen op­pi­mi­seen edel­lä esi­tet­tyä Egenfeldt-Nielsenin (2007) ja­ot­te­lua seu­ra­ten. Li­säk­si nos­te­taan oma­na ulot­tu­vuu­te­naan tar­kem­min esiin myös ns. 2000-lu­vun tai­dot (esim. Binkley, Erstad, Her­man, Raizen, Ripley, Mil­ler-Ricci & Rumble, 2012), joi­den edis­tä­mi­nen nos­te­taan ny­ky­ään vah­vas­ti esiin tär­ke­ä­nä ope­tuk­sen ta­voit­tee­na.

2.1 Behaviorismi

Be­ha­vi­o­ris­ti­nen op­pi­mis­kä­si­tys tar­kas­te­lee op­pi­mis­ta suo­raan ha­vait­ta­vis­sa ole­va­na käyt­täy­ty­mi­sen muut­tu­mi­se­na: vah­vis­ta­mi­seen ja eh­dol­lis­ta­mi­seen pe­rus­tu­van har­joit­te­lun kaut­ta opi­taan oi­kea responssi tiet­tyyn är­syk­kee­seen (esim. Tyn­jä­lä 1999). Pe­leis­sä be­ha­vi­o­ris­ti­nen ajat­te­lu viit­taa edutainment-so­vel­luk­siin, jot­ka pe­rus­tu­vat sii­hen aja­tuk­seen, että tai­to tai si­säl­tö opi­taan, kun sitä har­joi­tel­laan me­kaa­ni­ses­ti riit­tä­vän mon­ta ker­taa, eikä sii­nä juu­ri­kaan ote­ta huo­mi­oon op­pi­joi­den, olo­suh­tei­den eikä ma­te­ri­aa­lien vä­li­siä ero­ja (Egenfeldt-Nielsen 2007). Mo­ti­vaa­tio pe­lin käyt­tä­mi­seen on ul­kois­ta, syn­ty­en si­säl­lös­tä ir­ral­lis­ten pal­kin­to­jen ta­voit­te­lus­ta (Egenfeldt-Nielsen 2007).

2.2 Kognitivismi ja konstruktivismi

Konst­ruk­ti­vis­ti­ses­sa op­pi­mis­kä­si­tyk­ses­sä sekä sen so­vel­luk­sis­sa nos­te­taan kes­ki­öön op­pi­ja, jota ei näh­dä pas­sii­vi­se­na tie­don vas­taan­ot­ta­ja­na vaan ak­tii­vi­se­na toi­mi­ja­na, joka itse ra­ken­taa tie­toa toi­min­nan ja vuo­ro­vai­ku­tuk­sen kaut­ta; olen­nai­ses­sa roo­lis­sa ovat myös hä­nen omat, yk­si­löl­li­set ai­em­mat tie­ton­sa sekä kiin­nos­tuk­seen­sa (Driscoll 1994; Egenfeldt-Nielsen 2007; Vos, van der Meijden & Denessen 2011). Konst­ruk­ti­vis­mi on vai­kut­ta­nut mer­kit­tä­väs­ti ope­tus­käy­tän­tei­siin ja di­dak­tiik­kaan: on siir­ryt­ty suo­ras­ta, yksi­suun­tai­ses­ta opet­ta­mi­ses­ta ak­tii­vi­seen ja vuo­ro­vai­kut­tei­seen luok­ka­huo­ne­toi­min­taan ja op­pi­laan itse­oh­jau­tu­vuu­den ko­ros­ta­mi­seen (Vos ym. 2011).

Itse­oh­jau­tu­vuus ja yk­si­lön näkö­kul­man ko­ros­tu­mi­nen hei­jas­tu­vat myös pe­lin­o­mai­seen op­pi­mi­seen. Konst­ruk­ti­vis­miin poh­jaa­va pe­lien hyö­dyn­tä­mi­nen op­pi­mi­ses­sa (eli ns. toi­sen suku­pol­ven lä­hes­ty­mis­tapa) ki­tey­tyy pyr­ki­myk­siin ke­hit­tää oppi­mis­pe­le­jä, jot­ka esit­tä­vät tie­toa kul­le­kin op­pi­jal­le so­pi­val­la ta­val­la ja mah­dol­lis­ta­vat eri ta­po­ja lä­hes­tyä sa­maa ai­het­ta (Egenfeldt-Nielsen 2007). Toi­sen suku­pol­ven pe­lin­o­mai­nen op­pi­mi­nen erot­tuu en­sim­mäi­ses­tä, tie­tyn ka­pe­an si­säl­tö­tie­don omak­su­mis­ta ko­ros­ta­vas­ta suku­pol­ves­ta myös si­ten, että sii­nä pai­no­te­taan meta­tai­to­ja, ku­ten on­gel­man­rat­kai­sua, ana­ly­soin­tia ja ha­vain­noin­tia (Egenfeldt-Nielsen 2007). Si­ten myös op­pi­mis­ym­pä­ris­töt, ku­ten juu­ri pe­lit, ovat riit­tä­vän moni­ta­hoi­sia haas­taak­seen ja hou­ku­tel­lak­seen op­pi­laan ra­ken­ta­maan uut­ta tie­toa, jota myös voi­daan so­vel­taa re­a­lis­ti­sis­sa olo­suh­teis­sa (Vos ym. 2011). Yksi rat­kai­se­va ero en­sim­mäi­sen ja toi­sen (eli be­ha­vi­o­ris­ti­sen ja konst­ruk­ti­vis­ti­sen) suku­pol­ven vä­lil­lä on nii­den lä­hes­ty­mis­tapa mo­ti­vaa­ti­oon. En­sin mai­ni­tus­sa mo­ti­vaa­tio on ul­kois­ta, ir­ral­lis­ten pal­kin­to­jen ai­kaan­saa­maa, kun taas jäl­kim­mäi­ses­sä ta­voi­tel­laan si­säis­tä mo­ti­vaa­ti­o­ta, jos­sa toi­min­ta it­ses­sään ko­e­taan pal­kit­se­vak­si (Egenfeldt-Nielsen 2007).

2.3 Sosiokulttuurinen näkökulma

Siir­ryt­tä­es­sä koh­ti kol­man­nen suku­pol­ven lä­hes­ty­mis­ta­paa pe­lin­o­mai­seen op­pi­mi­seen, ym­pä­ris­tön ja kon­teks­tin mer­ki­tys tie­don ra­ken­ta­mi­ses­sa kas­vaa erit­täin tär­ke­äk­si. Tä­män lä­hes­ty­mis­ta­van taus­tal­la on so­si­o­kult­tuu­ri­nen sekä op­pi­mi­sen ti­lan­ne­si­don­nai­suut­ta ko­ros­ta­va ajat­te­lu, jon­ka mu­kaan so­si­aa­li­nen ja kult­tuu­ri­nen kon­teks­ti vai­kut­taa op­pi­mis­pro­ses­siin (Egenfeldt-Nielsen 2007). Sen si­jaan, että si­säl­löt, tai­dot ja asen­teet kä­si­tet­täi­siin puh­taas­ti yk­si­lön si­säi­sik­si, tie­don aja­tel­laan kul­ke­van kult­tuu­rin, vä­li­nei­den ja yh­tei­sö­jen kaut­ta (Egenfeldt-Nielsen 2007). Ku­ten Mäy­rä (2007) esit­tää, var­si­nai­siin pe­lin si­säi­siin me­ka­niik­koi­hin liit­ty­vät sään­nöt ovat itse asi­as­sa vain pie­ni osa pe­le­jä ja peli­ko­ke­muk­sia; kes­kei­ses­sä roo­lis­sa ovat eri­lai­set nii­tä ym­pä­röi­vät mer­ki­tys­jär­jes­tel­mät, jot­ka voi­vat olla liit­tyä vä­lit­tö­miin hen­ki­lö­koh­tai­siin ko­ke­muk­siin sekä laa­jem­piin kon­teks­tei­hin, ku­ten pe­lien ja pe­laa­mi­sen his­to­ri­aan sekä yh­teis­kun­nan ylei­siin ar­voi­hin ja nor­mei­hin.

Pe­lin­o­mais­ta op­pi­mis­ta tut­kit­ta­es­sa on si­ten tie­dos­tet­ta­va pait­si pe­lin si­säis­ten te­ki­jöi­den (ku­ten sään­tö­jen ja kon­ven­ti­oi­den), myös laa­jem­pien so­si­o­kult­tuu­ris­ten te­ki­jöi­den vai­ku­tuk­set sii­hen, mi­ten pe­liä käy­te­tään op­pi­mis­tar­koi­tuk­sis­sa ja mil­lai­sia mah­dol­li­suuk­sia ja ra­joit­tei­ta sil­lä on op­pi­mi­sen tu­ke­mi­ses­sa (Fisher 2011). Kun kou­lus­sa käy­te­tään tie­to­kone­pe­le­jä, se ei siis ta­pah­du eris­tyk­sis­sä ulko­maa­il­mas­ta, vaan ky­sei­sen ko­ke­muk­sen mer­ki­tys op­pi­lail­le ra­ken­tuu hei­dän mo­ni­nai­sen kult­tuu­ri­sen pää­o­man­sa poh­jal­le (Egenfeldt-Nielsen 2007). Sa­mal­la pro­ses­si toi­mii myös toi­sin päin: pe­lien käyt­tö kou­lus­sa luo uut­ta kult­tuu­ris­ta pää­omaa muis­sa yh­teyk­sis­sä hyö­dyn­net­tä­väk­si (Egenfeldt-Nielsen 2007). Fisher (2011) esi­mer­kik­si mai­nit­see, että pe­laa­jil­la, joil­la on enem­män his­to­ri­aan liit­ty­vää poh­ja­tie­toa, on pa­rem­mat val­miu­det käyt­tää – tai olla käyt­tä­mät­tä – his­to­ri­al­li­sia pe­le­jä mah­dol­li­se­na his­to­ri­a­tie­don re­surs­si­na sekä käyt­tää nii­tä moni­puo­li­sem­mil­la ta­voil­la his­to­ri­an op­pi­mi­sen näkö­kul­mas­ta.

Toi­sin kuin en­sim­mäi­sen ja toi­sen suku­pol­ven lä­hes­ty­mis­ta­vois­sa, so­si­o­kult­tuu­ri­ses­sa lä­hes­ty­mis­ta­vas­sa ei kes­ki­ty­tä yk­sit­täi­siin pe­lei­hin vaan pe­lien käyt­töön laa­jem­pa­na il­mi­ö­nä ja pro­ses­si­na, ja pe­lin var­si­nai­sen si­säl­lön si­jas­ta pai­no­te­taan op­pi­laan up­pou­tu­mis­ta ja si­tou­tu­mis­ta (engagement) (Egenfeldt-Nielsen 2007). Myös opet­ta­jan roo­li nou­see ai­van uu­den­lai­sek­si, sil­lä opet­ta­jan tu­li­si osa­ta tasa­pai­noi­sel­la ta­val­la yh­dis­tää pe­lien käyt­tö kou­lu­työs­ken­te­lyyn sekä ra­ken­taa mie­le­käs ko­ko­nai­suus pe­lis­tä ja muis­ta käy­tän­teis­tä (Egenfeldt-Nielsen 2007). Tämä on täy­sin päin­vas­tai­nen läh­tö­koh­ta var­sin­kin en­sim­mäi­sen suku­pol­ven edutainment-pe­lei­hin näh­den. Niis­sä opet­ta­jal­la ei ole min­kään­lais­ta roo­lia, vaan so­vel­luk­sen ole­te­taan toi­mi­van täy­sin it­se­näi­se­nä vä­li­nee­nä (Egenfeldt-Nielsen 2007).

Myös Ang, Zaphiris ja Wilson (2010) ko­ros­ta­vat sitä, että pe­laa­mi­seen liit­ty­väs­sä viih­ty­mi­ses­sä ja haus­kuu­den ko­ke­mi­ses­sa ei ole kyse yk­sin­o­maan pe­lin si­säl­lä ta­pah­tu­vas­ta toi­min­nas­ta. Sen li­säk­si pe­laa­jia mo­ti­voi­vat myös pe­lin ref­lek­toi­mi­nen ja sii­tä pu­hu­mi­nen tois­ten pe­laa­jien kans­sa eri­lai­sis­sa yh­tei­söis­sä (ref­lek­tii­vi­nen pe­laa­mi­nen) sekä se, että pe­laa­ja voi ko­keil­la pe­lin ra­jo­ja ja laa­jen­taa itse pe­liä (eks­pan­sii­vi­nen pe­laa­mi­nen) (Ang ym. 2010). Pe­lin ulko­puo­lel­la ole­viin yh­tei­söi­hin osal­lis­tu­mi­nen sekä pe­lien itse te­ke­mi­nen ja muok­kaa­mi­nen ovat siis olen­nai­nen osa so­si­o­kult­tuu­ris­ta pe­laa­mis­ta, ja ak­tii­vi­ses­ta osal­lis­tu­mi­ses­ta ja uu­den tuot­ta­mi­ses­ta on si­ten tu­los­sa yhä mer­kit­tä­väm­pi ulot­tu­vuus pe­laa­mi­seen.

2.4 2000-luvun taidot

Niin kut­su­tuil­la 2000-lu­vun tai­doil­la (21st-century skills) vii­ta­taan moni­puo­li­seen, muut­tu­vas­sa yh­teis­kun­nas­sa tar­vit­ta­vaan koko­nais­val­tai­seen osaa­mi­seen. Tär­kei­siin tu­le­vai­suu­den tai­toi­hin kuu­lu­via osaa­mis­a­lu­ei­ta on jä­sen­net­ty esi­mer­kik­si Assessment and Teaching of 21st-Century Skills (ATC21S) -hank­kees­sa (Binkley ym. 2012; Griffin, Care & McGaw 2012) sekä eu­roop­pa­lai­sis­sa elin­i­käi­sen op­pi­mi­sen avain­tai­dois­sa (European Commission 2007).

ATC21S-vii­te­ke­hyk­ses­sä tai­dot on luo­ki­tel­tu tai­toon aja­tel­la, tai­toon työs­ken­nel­lä, työs­ken­te­ly­vä­li­nei­siin liit­ty­vään osaa­mi­seen sekä kan­sa­lai­se­na maa­il­mas­sa elä­mi­sen tai­toi­hin (Binkley ym. 2012). Ka­te­go­ri­at si­säl­tä­vät eri elä­män­a­lu­eil­la tar­vit­ta­via tai­to­ja, ku­ten luo­vuu­den, kriit­ti­sen ajat­te­lun, on­gel­man­rat­kai­sun, kom­mu­ni­kaa­tio- ja yh­teis­työs­ken­te­ly­tai­dot, in­for­maa­tio- ja tek­no­lo­gi­a­luku­tai­don sekä työ­u­raan liit­ty­vät tai­dot (Binkley ym. 2012). Tai­dot on eri­tel­ty seu­raa­vas­sa tau­lu­kos­sa.

Klik­kaa ku­vaa suu­rem­mak­si.

Vii­te­ke­hyk­ses­sä mää­ri­tel­lään myös, että kun­kin tai­don osal­ta ih­mi­sel­lä tu­li­si olla mo­nen­ta­sois­ta osaa­mis­ta: taus­ta­tie­toa, me­ne­tel­mien tun­te­mus­ta, käy­tän­nön so­vel­ta­mis­ky­kyä, ky­kyä tuo­da omia näkö­kul­mia esiin ja ot­taa mui­den näkö­kul­mat huo­mi­oon sekä tie­tyn­lai­nen asen­noi­tu­mi­nen (avoi­muus, en­nak­ko­luu­lot­to­muus, vir­heis­tä op­pi­mi­nen) (Binkley ym. 2012).

Jenkins, Clinton, Purushotma, Robison ja Weigel (2006) nos­ta­vat esiin me­di­a­kas­va­tuk­sen mer­ki­tyk­sen ja poh­ti­vat, mil­lais­ten tai­to­jen ke­hit­tä­mi­nen on olen­nais­ta nyky­päi­vän osal­lis­tu­vas­sa kult­tuu­ris­sa, jot­ta lap­sis­ta ja nuo­ris­ta kas­vaa sii­hen täy­si­val­tai­sia, ak­tii­vi­sia, luo­via ja eet­ti­siä osal­lis­tu­jia. Hei­dän ko­ros­ta­mis­saan tai­dois­sa on pal­jon yh­tei­siä piir­tei­tä esi­mer­kik­si edel­lä ku­va­tun ATC21s-vii­te­ke­hyk­sen kans­sa – olen­nai­sik­si nos­te­taan mm. on­gel­man­rat­kai­suun, moni­me­di­ai­suu­den ym­mär­tä­mi­seen, eri­lais­ten vä­li­nei­den hyö­dyn­tä­mi­seen ajat­te­lun tu­ke­na, luo­tet­ta­vuu­den ar­vi­oi­mi­seen sekä yh­tei­seen tie­don­ra­ken­te­luun liit­ty­viä tai­to­ja (Jenkins ym. 2006, 56). Pe­lin­o­mai­suus on yksi näkö­kul­ma, jota tuo­daan esiin läpi eri tai­to­a­lu­ei­den. Pe­lit voi­vat esi­mer­kik­si tuo­da eri­lai­set on­gel­man­rat­kai­su­haas­teet ja lä­hem­mäs op­pi­lai­den ko­ke­mus­maa­il­maa, si­mu­laa­ti­oi­den avul­la voi­daan saa­da pa­rem­pi ym­mär­rys moni­mut­kai­sis­ta il­mi­öis­tä ja nii­den ra­ken­teis­ta, pe­leis­sä voi­daan omak­sua eri­lai­sia roo­le­ja ja op­pia tar­kas­te­le­maan asi­oi­ta eri näkö­kul­mis­ta, ja eri­lai­set re­aa­li- ja vir­tu­aa­li­maa­il­maa yh­dis­tä­vät ja mo­bii­li­lait­tei­ta hyö­dyn­tä­vät pe­lit voi­vat opet­taa ha­vain­to­jen ja tie­to­jen yh­dis­te­lyä (Jenkins ym. 2006).

3 ERILAISTEN PELITYYPPIEN KÄYTTÖ

Edel­lä on esi­tel­ty pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen te­o­reet­ti­sia taus­ta­läh­tö­koh­tia sekä nii­tä hei­jas­te­le­via pe­lien hyö­dyn­tä­mi­sen eri suku­pol­via. Täs­sä lu­vus­sa tar­kas­tel­laan, mil­lai­sia eri­tyyp­pi­siä pe­le­jä käy­tän­nös­sä on hyö­dyn­net­ty op­pi­mis­tar­koi­tuk­siin sekä poh­di­taan nii­den si­joit­tu­mis­ta edel­lä ku­vat­tuun luo­kit­te­luun. Lu­vun ra­ken­ne poh­jau­tuu Van Eckin (2006) luo­kit­te­luun eri ta­vois­ta to­teut­taa pe­lin­o­mais­ta op­pi­mis­ta: val­miit oppi­mis­pe­lit, viih­de­pe­lit sekä peli­ge­ne­raat­to­rit.

3.1 Varsinaiset oppimispelit

Am­mat­ti­mai­ses­ti ke­hi­tet­ty­jen oppi­mis­pe­lien pe­rim­mäi­se­nä pyr­ki­myk­se­nä on yh­dis­tää op­pi­mi­nen ja pe­laa­mi­nen sau­mat­to­mas­ti ja tasa­pai­noi­ses­ti, ja hy­vän oppi­mis­pe­lin ke­hit­tä­mis­tä pi­de­tään­kin usein ihan­teel­li­se­na ta­voit­tee­na pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen sa­ral­la (Van Eck 2006). Ke­hit­tä­mi­nen on kui­ten­kin haas­ta­vaa, sil­lä oppi­mis­pe­lit koh­taa­vat suu­ria odo­tuk­sia sen suh­teen, että nii­den tu­li­si ve­tää laa­dul­taan ja si­säl­löl­tään ver­to­ja kau­pal­li­sil­le pe­leil­le vaik­ka re­surs­sit nii­den ke­hit­tä­mi­seen ovat usein hy­vin ra­jal­li­set (Van Eck 2006). Käy­tän­nös­sä oppi­mis­pe­lien ka­te­go­ria si­säl­tää­kin va­li­tet­ta­van pal­jon esi­merk­ke­jä sii­tä, että oppi­mis­pe­lit ovat pe­ri­neet mo­lem­pien ”van­hem­pien­sa” – siis pe­lien ja op­pi­mi­sen – huo­not puo­let, jol­loin peli ei ole sen enem­pää mu­kaan­sa­tem­paa­va kuin te­ho­kas­kaan sen si­jaan että se sai­si pe­lil­li­set ja ope­tuk­sel­li­set ele­men­tit tu­ke­maan tois­ten­sa vah­vuuk­sia (Papert 1998; Van Eck 2006).

Täl­lai­sis­sa ta­pauk­sis­sa on usein kyse sii­tä, että vää­rän­lai­sel­la pe­lil­lä yri­te­tään opet­taa vää­rän­lais­ta si­säl­töä. Mi­kä­li opit­ta­van asi­an luon­ne ja so­pi­va peli­tyyp­pi saa­daan koh­taa­maan si­ten, että peli tar­jo­aa luon­te­van kon­teks­tin ky­sei­sen asi­an omak­su­mi­seen, har­joit­te­luun ja so­vel­ta­mi­seen, oppi­mis­pe­lit voi­vat kui­ten­kin olla hy­vin mie­lek­käi­tä op­pi­mis­ym­pä­ris­tö­jä (esim. Fisher 2011).

Seu­raa­vis­sa koh­dis­sa esi­tel­lään ly­hy­es­ti muu­ta­mia esi­merk­ke­jä eri­tyyp­pi­sis­tä oppi­mis­pe­leis­tä ja nii­den opet­ta­mis­ta si­säl­löis­tä. Enem­män käy­tän­nön esi­merk­ke­jä peli­ar­vi­oi­neen löy­tyy OVI-hank­keen verk­ko­sivuilta.

3.1.1 Tiettyyn oppiaineeseen tai rajattuun sisältöalueeseen keskittyvät oppimispelit

En­sim­mäi­ses­sä ka­te­go­ri­as­sa tar­kas­tel­laan oppi­mis­pe­le­jä, joil­la on suh­teel­li­sen ra­jat­tu fo­kus: ne koh­dis­tu­vat tiet­tyyn oppi­ai­nee­seen, tie­tyl­le koh­de­ryh­mäl­le ope­tet­ta­vaan ka­pea-alai­seen si­säl­töön tai jo­hon­kin tar­kas­ti mää­ri­tel­tyyn on­gel­ma­koh­taan. Täl­lais­ten pe­lien etu­na on se, että tar­kas­ti mää­ri­tel­ty koh­de te­kee nii­den käyt­töön­o­tos­ta opet­ta­jal­le help­poa, eri­tyi­ses­ti jos si­säl­tö­alue on kyt­ket­ty sel­väs­ti tiet­tyyn ope­tus­suun­ni­tel­man koh­taan.

Eri­tyi­ses­ti ma­te­maat­tis­ten tai­to­jen ja kiel­ten op­pi­mi­seen liit­ty­en on ole­mas­sa pal­jon oppi­aine­koh­tai­sia pe­le­jä. Yksi tun­ne­tuim­mis­ta suo­ma­lai­sis­ta oppi­mis­pe­leis­tä on tut­ki­mus­pe­rus­tai­ses­ti ke­hi­tet­ty Ekapeli , jol­la voi­daan har­joi­tel­la eri­lai­sia luku­tai­don osa-alu­ei­ta kir­jain-ään­ne -vas­taa­vuuk­sis­ta lu­ke­mi­sen su­ju­vuu­teen ja tark­kuu­teen. Peli pe­rus­tuu tut­ki­muk­sis­sa to­det­tui­hin tu­lok­siin sii­tä, että lu­ke­maan op­pi­mi­ses­sa vaa­di­taan pal­jon tois­to­ja, ja pe­lin­o­mai­suus mo­ti­voi ja aut­taa op­pi­jaa kes­kit­ty­mään har­joit­te­luun (esim. Huemer 2009; Lyy­ti­nen, Ronimus, Alan­ko, Poik­keus & Taanila 2007).

Ma­te­maat­tis­ten pe­rus­tai­to­jen opet­te­luun on ke­hi­tet­ty run­saas­ti pe­le­jä ja pe­lin­o­mai­sia so­vel­luk­sia. Ko­ti­mai­nen, 6-10-vuotiaille lap­sil­le suun­nat­tu 10monkeys si­säl­tää eri­tyyp­pi­siä pe­lin­o­mai­sia teh­tä­viä eri luku­alueilta. Sen on to­det­tu so­vel­tu­van hy­vin ma­te­ma­tii­kan ope­tus­suun­ni­tel­maan, tar­jo­a­van opet­ta­jil­le mah­dol­li­suuk­sia eriyt­tä­mi­seen ja ole­van myös op­pi­lai­den mie­les­tä mo­ti­voi­va, jos­kin on myös ha­vait­tu tar­vet­ta luo­da moni­puo­li­sem­pia si­säl­tö­jä vas­taa­maan edis­ty­neim­pien ja enem­män haas­tet­ta kai­paa­vien op­pi­lai­den tar­pei­siin (Mä­ke­lä, Myl­lä­ri, Nur­me­la, Kan­kaan­ran­ta, Nou­si­ai­nen, Ve­si­sen­aho & Björk­lund 2013).

3.1.2 Eri oppiaineita integroivat ja kokonaisvaltaista lähestymistapaa tukevat pelit

Toi­set oppi­mis­pe­lit ovat näkö­kul­man­sa puo­les­ta laa­jem­pia ja vas­taa­vat koko ajan tär­ke­äm­mik­si nou­se­viin ta­voit­tei­siin oppi­aine­in­teg­raa­ti­os­ta, koko­nais­val­tai­ses­ta lä­hes­ty­mis­ta­vas­ta sekä op­pi­joi­den ak­tii­vi­ses­ta roo­lis­ta. Nämä pe­lit pyr­ki­vät ot­ta­maan huo­mi­oon eri­lai­set kon­teks­tit ja ti­lan­teet, jois­sa op­pi­mi­nen ta­pah­tuu, tar­jo­ten kui­ten­kin sel­ke­äm­min mää­ri­tel­ty­jä rat­kai­su­ja kyt­keä pe­lit op­pi­mi­seen kuin puh­tai­den viih­de­pe­lien so­vel­ta­mi­nen.

Täl­lai­sis­sa pe­leis­sä käy­te­tään usein tut­ki­vaa lä­hes­ty­mis­ta­paa, jos­sa pe­laa­jat jou­tu­vat rat­ko­maan jo­ta­kin haas­tet­ta tai on­gel­maa ke­rää­mäl­lä to­dis­tei­ta ja te­ke­mäl­lä joh­to­pää­tök­siä nii­den poh­jal­ta. Yh­te­nä esi­merk­ki­nä voi­daan mai­ni­ta ko­ti­mai­nen Me­di­a­et­si­vä , joka liit­tyy pää­a­si­al­li­ses­ti äi­din­kie­len ope­tuk­seen. Peli tu­kee eri­lai­sia oppi­ai­neet ylit­tä­viä 2000-lu­vun tai­to­ja, ku­ten me­dia- ja in­for­maa­ti­o­luku­tai­toa, kriit­tis­tä ajat­te­lua ja on­gel­man­rat­kai­sua. Kol­man­nen suku­pol­ven pe­leil­le omi­nai­sel­la ta­val­la opet­ta­jan ak­tii­vi­nen roo­li ko­ros­tuu myös pe­lis­sä: opet­ta­ja voi ot­taa min­kä ta­han­sa hah­mon roo­lin ja olla pe­lin si­säl­lä vuo­ro­vai­ku­tuk­ses­sa op­pi­lai­den hah­mo­jen kans­sa (Kiili 2008).

Toi­nen esi­merk­ki on tans­ka­lai­nen Homicide , jos­sa op­pi­laat toi­mi­vat ri­kos­tut­ki­joi­den roo­lis­sa ta­voit­tee­naan rat­kais­ta mur­ha­ta­paus. He ke­rää­vät ai­neis­toa, te­ke­vät pää­tel­miä, ja ja­ka­vat tie­toa tois­ten ryh­mien kans­sa, ja pyr­ki­vät muo­dos­ta­maan te­o­ri­an ta­pah­tu­mien ku­lus­ta ja esit­tä­mään sen toi­sil­le hy­vin ar­gu­men­toi­den. Peli yh­dis­tää luon­non­tie­tei­tä, ma­te­ma­tiik­kaa ja äi­din­kiel­tä. Pe­lil­le on eri­tyis­tä se, että vuo­ro­vai­ku­tus ta­pah­tuu pää­a­si­as­sa kas­vok­kain luo­kas­sa, ja tie­to­kone­peli toi­mii “tie­to­kan­ta­na”, jos­ta op­pi­laat löy­tä­vät ai­neis­toa työs­ken­te­lyn­sä poh­jak­si. (Magnussen 2008)

Myös kau­pal­li­sis­ta viih­de­pe­leis­tä on ke­hi­tet­ty eri­tyi­ses­ti ope­tus­tar­koi­tuk­siin muo­kat­tu­ja ver­si­oi­ta, jol­loin lii­ku­taan oppimis- ja viih­de­pe­lien väli­maas­tos­sa. Näis­sä on kyse sii­tä, että ole­mas­sa ole­vien pe­lien poh­jal­ta on ke­hi­tet­ty ope­tuk­sel­li­sia si­säl­tö­jä ja toi­min­to­ja si­säl­tä­vät ver­si­ot, ja tu­ek­si tar­jo­taan laa­jas­ti eri­lai­sia ope­tus­käyt­töä tu­ke­via lisä­re­surs­se­ja, ku­ten ohje­pank­ke­ja sekä eri­lai­sia ete­ne­mi­sen seu­ran­taa ja ar­vi­oin­tia tu­ke­via työ­ka­lu­ja. Esi­merk­ke­jä täl­lai­sis­ta ope­tus­käyt­töön muo­ka­tuis­ta pe­leis­tä ovat mm. MinecraftEdu sekä juu­ri näi­nä ai­koi­na saa­ta­vil­le tu­le­va SimCityEDU .

3.2 Kaupalliset viihdepelit

Van Eck (2006) pi­tää kau­pal­lis­ten pe­lien hyö­dyn­tä­mis­tä ken­ties lu­paa­vim­pa­na läh­tö­koh­ta­na pe­lin­o­mai­seen op­pi­mi­seen, sil­lä se on käyt­tä­jäl­le suh­teel­li­sen kus­tan­nus­te­ho­kas­ta ja jous­ta­vaa. Li­säk­si kos­ka peli­suun­nit­te­li­jat vas­taa­vat peli­näkö­kul­mas­ta ja opet­ta­jat suun­nit­te­le­vat ope­tuk­sel­li­sen käy­tön näkö­kul­man, käyt­tö­ti­lan­tees­ta saa­daan näin mah­dol­li­sim­man laa­du­kas ja asi­an­mu­kai­nen (Van Eck 2006). Kau­pal­li­sil­la pe­leil­lä on mo­nen­lai­sia eri käyt­tö­ta­po­ja mm. sen mu­kaan, mil­lai­ses­sa vai­hees­sa ope­tus­jak­soa nii­tä käy­te­tään. Ne voi­vat olla en­nen ope­tus­jak­soa käy­tet­tä­viä aihe­pii­riin tu­tus­tut­ta­jia, ope­tus­jak­son ai­ka­na käy­tet­tä­viä esi­merk­kien tar­jo­a­jia ja har­joit­te­lu­ti­lan­tei­den luo­jia, tai opin­to­jak­son jäl­keen käy­tet­tä­viä ar­vi­oin­ti- ja yh­teen­veto­vä­li­nei­tä (Van Eck 2006).

Esi­merk­ke­jä ope­tuk­sel­li­sis­sa tar­koi­tuk­sis­sa käy­te­tyis­tä kau­pal­li­sis­ta pe­leis­tä on run­saas­ti. Tun­ne­tuim­pia ovat mm. Civilization – ja Age of Empires -pe­lien käyt­tö his­to­ri­an ja yh­teis­kun­ta­opin ope­tuk­ses­sa, SimCity yh­dys­kun­ta­suun­nit­te­lun ym­mär­tä­mi­ses­sä sekä eri­lai­set rakentamis- ja lii­ke­toi­min­ta­pe­lit ku­ten RollerCoaster Tycoon (esim. Charsky & Mims 2008; Van Eck 2006). Eri­tyi­ses­ti juu­ri his­to­ri­aa on pi­det­ty lu­paa­vim­pa­na oppi­ai­nee­na pe­lien hyö­dyn­tä­mi­sel­le, sil­lä his­to­ria ko­e­taan usein kou­lu­ai­nee­na tyl­säk­si, vaik­ka sa­man­ai­kai­ses­ti his­to­ri­al­li­set elo­ku­vat, kir­jat ja pe­lit hou­kut­ta­vat mo­nia (esim. Fisher 2011). Haas­tee­na kau­pal­lis­ten pe­lien käy­tös­sä on kui­ten­kin se, että kos­ka näi­tä pe­le­jä ei ole suun­ni­tel­tu ope­tus­tar­koi­tuk­siin, ne ovat en­sin­nä­kin si­säl­löl­tään ra­jal­li­sia ja toi­sek­si ne voi­vat si­säl­tää myös epä­täy­del­lis­tä tai jopa vää­rää in­for­maa­ti­o­ta (Van Eck 2006). Ku­ten edel­lä on ker­rot­tu, tä­hän on­gel­maan on vas­tat­tu mm. si­ten, että jois­ta­kin pe­leis­tä on muo­kat­tu var­ta vas­ten ope­tuk­seen suun­nat­tu­ja ver­si­oi­ta oheis­re­surs­sei­neen.

Kau­pal­lis­ten pe­lien si­säl­löl­li­set epä­täy­del­li­syy­det voi­daan kui­ten­kin näh­dä myös po­ten­ti­aa­li­si­na op­pi­mi­sen läh­tei­nä. Täl­löin on tär­ke­ää suun­ni­tel­la pe­lien ym­pä­ril­le mie­lek­käät, nii­tä täy­den­tä­vät ja sy­ven­tä­vät oheis­ak­ti­vi­tee­tit (Van Eck 2006). Charsky ja Mims (2008) suo­sit­te­le­vat kau­pal­li­sia pe­le­jä hyö­dyn­tä­vil­le ope­tus­jak­soil­le kol­men­lai­sia pe­lin ja ope­tus­si­säl­löt pa­rem­min toi­siin­sa kyt­ke­viä lisä­ak­ti­vi­teet­te­ja. Ak­ti­vi­tee­tit mu­kai­le­vat op­pi­laan peli­ko­ke­muk­sen ke­hit­ty­mis­tä konk­reet­ti­ses­ta pe­lin opet­te­le­mi­ses­ta sy­väl­li­sem­pään ref­lek­toin­tiin. Seu­raa­va jä­sen­te­ly pe­rus­tuu Charskyn ja Mimsin (2008) ar­tik­ke­liin:

1. Pe­lin op­pi­mi­nen

• Tar­koi­tus: Saa­da pe­lin käy­tös­tä su­ju­vaa ja teh­dä pe­laa­mi­seen liit­ty­väs­tä ref­lek­toin­nis­ta ja ana­ly­soin­nis­ta ru­tii­nia op­pi­lail­le
•  Teh­tä­vien ta­voit­teet: Op­pi­lai­den omien, pe­laa­mi­sen kaut­ta ke­hit­ty­vien tai­to­jen seu­ran­ta, jot­ta opet­ta­ja voi hyö­dyn­tää tu­le­vis­sa ak­ti­vi­tee­teis­sa tie­toa hei­dän ym­mär­ryk­sen­sä ke­hit­ty­mi­ses­tä
•  Esi­merk­ke­jä: Aika­ja­nan luo­mi­nen (his­to­ri­a­pe­leis­sä), bud­je­tin kir­jaa­mi­nen (rakentamis- ja lii­ke­toi­min­ta­si­mu­laa­ti­ois­sa), päi­vä­kir­jan pi­tä­mi­nen (roo­li­pe­leis­sä)

2. Pe­lin ja to­del­li­suu­den ra­jo­jen ylit­tä­mi­nen

•  Tar­koi­tus: Peli­ta­pah­tu­mien täy­den­tä­mi­nen ja mah­dol­li­sis­ta yk­sin­ker­tais­tuk­sis­ta tai vir­heis­tä joh­tu­vien vää­rin­ym­mär­rys­ten kor­jaa­mi­nen
•  Teh­tä­vien ta­voit­teet: Peli­ko­ke­muk­sen pur­ka­mi­nen kes­kit­ty­en pe­lin ta­pah­tu­mien ana­ly­soin­tiin sii­tä näkö­kul­mas­ta, mi­ten ne ero­a­vat to­del­li­suu­des­ta tai vas­taa­vat sitä
•  Esi­merk­ke­jä: So­taan liit­ty­vän his­to­ri­a­pe­lin ko­ke­mus­ten ver­tai­lu fak­toi­hin ja ar­kis­to­tie­toi­hin to­del­li­ses­ta so­das­ta (esim. rau­han­so­pi­mus­ten, ar­mei­joi­den koos­tu­mus­ten ja so­dan taus­tal­la ole­vien syi­den ver­tai­lut)

3. Peli si­säl­lön te­o­ri­a­na

•  Tar­koi­tus: Toi­mia koko jak­son laa­ja­na pää­tuo­tok­se­na (ku­ten es­see, pro­jek­ti tai esi­tys), jos­sa op­pi­las ar­vi­oi kriit­ti­ses­ti pe­lin toi­mi­vuut­ta ope­tus­jak­son si­säl­lön mal­lin­ta­ja­na
•  Teh­tä­vien ta­voit­teet: Aset­taa peli oi­ke­aan pers­pek­tii­viin teh­tä­vil­lä, jot­ka vaa­ti­vat op­pi­lai­ta ar­vi­oi­maan pe­lin va­li­diut­ta ja il­mai­se­maan ide­oi­ta pe­lin saa­mi­sek­si vie­lä tar­kem­min to­del­li­suut­ta vas­taa­vak­si
•  Esi­merk­ke­jä: Ar­vi­oin­ti kau­pun­ki­si­mu­laa­ti­on vas­taa­vuu­des­ta to­del­li­sen kau­pun­gin hal­lin­noin­tiin, kau­pun­gin me­nes­tyk­seen vai­kut­ta­vien pai­no­tus­ten to­tuu­den­mu­kai­suu­den ana­ly­soin­ti sekä ha­vain­nol­lis­ta­mi­nen käyt­tä­en esi­merk­kei­nä maa­il­man to­del­li­sia kau­pun­ke­ja (SimCity); yh­teis­kun­tien me­nes­ty­mi­seen tai me­nes­ty­mät­tö­myy­teen vai­kut­ta­vat te­ki­jät käyt­tä­en esi­merk­ke­jä pe­lis­tä ja ver­tail­len nii­tä to­del­li­ses­ta his­to­ri­as­ta nos­tet­ta­viin esi­merk­kei­hin (Civilization)

Van Eck (2006) ko­ros­taa, että oheis­si­säl­lön ja -ak­ti­vi­teet­tien tu­li­si py­syä mah­dol­li­sim­man lä­hel­lä peli­maa­il­maa. Ris­ki­nä on hä­nen mu­kaan­sa se, että eril­li­set pe­lin ulko­puo­li­set teh­tä­vät vie­vät pe­lil­tä ja sen maa­il­maan up­pou­tu­mi­sel­ta haus­kuu­den ja kieh­to­vuu­den. Sen si­jaan, että op­pi­lail­le an­net­tai­siin eril­lis­tä lisä­lu­ke­mis­toa tai puut­tu­vaa tie­toa kor­jaa­via mo­nis­tei­ta, pi­täi­si­kin pyr­kiä suun­nit­te­le­maan ak­ti­vi­teet­te­ja, jot­ka ovat loo­gis­ta jat­koa peli­maa­il­mal­le, jot­ta op­pi­lai­den ko­ke­ma ”flow” ei kat­ke­ai­si. Hyvä tapa tä­män to­teut­ta­mi­sel­le on se, että lisä­tie­to tai -teh­tä­vä liit­tyy suo­raan pe­lis­sä rat­kais­ta­vaan on­gel­maan, pe­lin hah­moi­hin ja/tai hah­mo­jen käyt­tä­miin vä­li­nei­siin tai me­ne­tel­miin si­ten, että pe­lin luo­ma fan­ta­si­a­e­le­ment­ti py­syy mu­ka­na. (Van Eck 2006)

3.3 Peligeneraattorit

Edel­lä on pu­hut­tu sel­lai­ses­ta pe­lin­o­mai­ses­ta op­pi­mi­ses­ta, jos­sa käy­te­tään ole­mas­sa ole­via pe­le­jä, oli­vat­pa ne var­si­nai­sia oppi­mis­pe­le­jä tai kau­pal­li­sia viih­de­pe­le­jä ope­tuk­sel­li­sis­sa kon­teks­teis­sa. Ko­ko­naan toi­sen­lai­sen ulot­tu­vuu­den tar­jo­aa näkö­kul­ma, jos­sa op­pi­las on­kin itse pe­lin­te­ki­jän roo­lis­sa. Pe­le­jä suun­nit­te­le­mal­la op­pi­mi­ses­ta on kir­joit­ta­nut mm. Kafai (2006), jon­ka mu­kaan pe­lien te­ke­mi­nen voi olla pelk­kää nii­den pe­laa­mis­ta te­hok­kaam­pi tapa op­pia, sil­lä pe­le­jä ra­ken­ta­es­saan op­pi­las sa­mal­la ra­ken­taa itse tie­toa ja ke­hit­tää uu­sia ta­po­ja aja­tel­la. Myös Ge­or­ge, Lavoué ja Monterrat (2013) to­te­a­vat, että mi­kä­li oppi­mis­pe­lien pe­laa­mi­nen aut­taa omak­su­maan nii­den si­säl­tä­män tie­don, voi­daan olet­taa nii­den muok­kaa­mi­sen aut­ta­van op­pi­maan asi­an vie­lä sy­väl­li­sem­min. Prensky (2008) ajat­te­lee pe­lien suun­nit­te­le­mal­la op­pi­mi­sen vai­ku­tuk­sia vie­lä­kin kau­as­kan­toi­sem­min: kun op­pi­laat suun­nit­te­le­vat omia pe­le­jä, pe­leis­tä tu­lee sel­lai­sia, jot­ka to­del­la kiin­nos­ta­vat hei­tä – ja pi­dem­mäl­lä aika­vä­lil­lä tämä voi joh­taa sii­hen, että seu­raa­va oppi­mis­pe­lien suku­pol­vi on ny­kyis­tä pa­rem­pi ja op­pi­lai­ta mo­ti­voi­vam­pi.

Pe­lien te­ke­mi­seen on ole­mas­sa eri­lai­sia työ­ka­lu­ja – sekä eril­li­siä peli­ge­ne­raat­to­rei­ta että ole­mas­sa ole­vien pe­lien yh­tey­des­sä tar­jot­ta­via työ­ka­lu­ja pe­lien muok­kaa­mi­seen (modding). Pe­lien te­ke­mis­tä on tut­kit­tu eni­ten oh­jel­moin­ti­tai­to­jen op­pi­mi­sen kon­teks­tis­sa, mut­ta sil­lä on po­ten­ti­aa­lia olla he­del­mäl­li­nen me­ne­tel­mä pait­si usei­siin eri oppi­ai­nei­siin liit­ty­vien, myös mo­ni­nais­ten ylei­sem­pien tai­to­jen op­pi­mi­ses­sa (Ge­or­ge ym. 2013; Robertson 2012; Van Eck 2006; Yang & Chang 2013).

Peli­ge­ne­raat­to­rit vaih­te­le­vat hy­vin yk­sin­ker­tai­sis­ta so­vel­luk­sis­ta edis­ty­neem­pää oh­jel­moin­ti­peri­aat­tei­den tun­te­mus­ta vaa­ti­viin työ­ka­lui­hin. Joi­ta­kin tun­ne­tuim­pia esi­merk­ke­jä ovat Kodu , MissionMaker , ko­ti­mai­nen Peli­teh­das sekä Neverwinter Nights 2 -pe­lin­teko­työ­ka­lu­jen poh­jal­ta to­teu­tet­tu Adventure Author . Mo­nes­sa työ­ka­lus­sa ta­voit­tee­na on pait­si asia­si­säl­tö­jen, myös oh­jel­moin­nin pe­rus­lo­gii­kan op­pi­mi­nen – jois­sa­kin niis­tä juu­ri se on työ­ka­lun pää­a­si­al­li­nen ta­voi­te (esim. Coy 2013; MacLaurin 2011).

Ge­or­ge ym. (2013) jä­sen­tä­vät pe­lien muok­kaa­mi­sen kaut­ta ta­pah­tu­vaa op­pi­mis­ta kah­del­la ulot­tu­vuu­del­la: si­säl­töön liit­ty­vä­nä op­pi­mi­se­na konst­ruk­ti­vis­ti­sen lä­hes­ty­mis­ta­van mu­kai­ses­ti sekä yh­teis­toi­min­taan liit­ty­vä­nä op­pi­mi­se­na. Si­säl­töön liit­ty­vää op­pi­mis­ta he ku­vaa­vat seu­raa­vas­ti. Pe­le­jä teh­des­sään op­pi­laat ovat opet­ta­ja­roo­lis­sa, ja kos­ka si­säl­lön opet­ta­mi­nen toi­sil­le vaa­tii asi­oi­den ym­mär­tä­mis­tä sy­vem­mäl­lä ta­sol­la, se on hyvä tapa op­pia. Li­säk­si pe­lin te­ke­mi­nen vaa­tii usein myös lisä­tie­don et­si­mis­tä it­se­näi­ses­ti, jol­loin saa­te­taan op­pia asi­oi­ta, joi­ta opet­ta­ja­kaan ei tie­dä. Pro­ses­si mah­dol­lis­taa myös pe­lin si­säl­lön ke­hit­ty­mi­sen, sen si­säl­tä­män tie­don py­sy­mi­sen ajan ta­sal­la sekä sen muo­vau­tu­mi­sen eri­tyyp­pi­sil­le op­pi­joil­le so­pi­vak­si, kun pe­liä muo­ka­taan edel­leen. Toi­nen ulot­tu­vuus puo­les­taan liit­tyy yh­teis­toi­min­taan kah­des­ta eri näkö­kul­mas­ta: pait­si että pe­lin te­ke­mi­nen yh­teis­toi­min­nal­li­ses­ti tu­kee si­säl­lön op­pi­mis­ta, pe­lin te­ke­mi­nen it­ses­sään opet­taa yh­teis­toi­min­taa. (Ge­or­ge ym. 2013)

Vos ym. (2011) ha­vait­si­vat muis­ti­pe­lin ra­ken­ta­mi­sen ol­leen vas­taa­van­lai­sen muis­ti­pe­lin pe­laa­mis­ta te­hok­kaam­pi sekä sy­vem­pien op­pi­mis­stra­te­gi­oi­den käy­tön että mo­ti­vaa­ti­on edis­tä­mi­sen näkö­kul­mas­ta. Yang ja Chang (2013) puo­les­taan ver­ta­si­vat pe­lin te­ke­mis­tä Flash-ani­maa­ti­on te­ke­mi­seen sa­mas­ta bi­o­lo­gi­an kurs­si­si­säl­lös­tä ja ha­vait­si­vat mer­kit­tä­vän eron pe­lien te­ke­mi­sen hy­väk­si eri­tyi­ses­ti kriit­tis­ten ajat­te­lu­tai­to­jen ja opin­to­me­nes­tyk­sen suh­teen. Adventure Author -työ­ka­lu­jen käyt­töön liit­ty­vien tu­los­ten mu­kaan peli­maa­il­mo­jen luo­mi­nen on toi­min­taa, jos­sa yh­dis­ty­vät tek­no­lo­gi­an ja ta­ri­nan­ker­ron­nan näkö­kul­mat, ja si­ten se voi edis­tää sekä poi­kien kiin­nos­tus­ta luo­vaan kir­joit­ta­mi­seen että tyt­tö­jen kiin­nos­tus­ta in­for­maa­ti­o­tek­no­lo­gi­aan (Robertson 2012). Suku­puo­li­näkö­kul­ma on py­rit­ty ot­ta­maan huo­mi­oon myös Kodu-työ­ka­lun ke­hi­tyk­ses­sä vas­tauk­se­na sii­hen on­gel­maan, että aloit­te­li­joil­le suun­na­tuis­sa yk­sin­ker­tai­sis­sa pe­lin­ra­ken­nus­työ­ka­luis­sa ei usein­kaan ole sel­lai­sia peli­me­ka­niik­ko­ja, jot­ka so­pi­vat ni­men­o­maan vuo­ro­vai­ku­tus­ti­lan­tei­den suun­nit­te­luun – joi­ta eri­tyi­ses­ti ty­töt toi­vo­vat pys­ty­vän­sä to­teut­ta­maan pe­lei­hin (Fristoe, Denner, MacLaurin, Mateas & Wardrip-Fruin 2011).

Usein jo se, että op­pi­laat saa­vat mah­dol­li­suu­den teh­dä jo­ta­kin, mikä ei ole joka­päi­väi­nen osa kou­lu­työs­ken­te­lyä sekä se, että he saa­vat jul­ki­ses­ti tun­nus­tus­ta omis­ta luo­muk­sis­taan, ko­e­taan mo­ti­voi­va­na ja in­nos­ta­va­na (Prensky 2008; Nou­si­ai­nen 2008). Yksi di­gi­taa­lis­ten vä­li­nei­den mer­kit­tä­vis­tä piir­teis­tä on se, että ne mah­dol­lis­ta­vat käyt­tä­jien omien, hy­vin mo­ni­nais­ten si­säl­tö­jen tuot­ta­mi­sen ja ja­ka­mi­sen täy­sin uu­den­lai­ses­sa mit­ta­kaa­vas­sa ja lu­kui­sin eri­lai­sin ta­voin (Binkley ym. 2012). Tek­no­lo­gi­an avul­la voi­daan tu­kea niin yh­teis­työs­ken­te­lyä, tuo­tos­ten ja­ka­mis­ta kuin yh­teis­ref­lek­toin­ti­a­kin, ja se luo mah­dol­li­suuk­sia lei­kil­le, tut­ki­mi­sel­le, poh­ti­mi­sel­le sekä ide­oi­den ke­hit­te­lyl­le ja työs­tä­mi­sel­le (Binkley et al. 2012; Loveless 2007). Li­säk­si di­gi­taa­lis­ten vä­li­nei­den moni­puo­li­nen hal­lin­ta sekä vaa­tii että ke­hit­tää in­for­maa­tio-, me­dia- ja tek­no­lo­gi­a­luku­tai­to­ja: esi­mer­kik­si “me­di­a­luo­vuu­del­la” vii­ta­taan tai­toi­hin, jois­sa ko­ros­tuu hen­ki­lön roo­li ak­tii­vi­se­na si­säl­lön luo­ja­na – ei pel­käs­tään tek­no­lo­gi­an käyt­tä­jä­nä (Bertelsmann Foundation & AOL Time Warner Foundation 2002). Pe­lien te­ke­mi­nen voi olla yksi tapa vas­ta­ta täl­lai­siin 2000-lu­vun tai­to­jen op­pi­mis­tar­pei­siin. Robertsonin (2012) tut­ki­muk­ses­sa pe­lien te­ke­mi­nen ke­hit­ti mm. mo­nen­lai­sia di­gi­taa­lis­ta me­di­aa hyö­dyn­tä­viä nar­ra­tii­vi­sia tai­to­ja, vi­su­aa­lis­ta suun­nit­te­lua sekä koh­de­y­lei­sön huo­mi­oon ot­ta­mis­ta (Robertson 2012).

Opet­ta­ja on tär­ke­äs­sä roo­lis­sa, kun käy­te­tään pe­lien te­ke­mis­tä ope­tus­me­ne­tel­mä­nä. Ge­or­ge ym. (2013) esit­tä­vät, että opet­ta­ja on pe­lien te­ke­mi­ses­sä oh­jaa­jan roo­lis­sa, jon­ka teh­tä­vä­nä on 1) ke­hit­tää op­pi­mis­ta­voit­tei­siin poh­jau­tu­va op­pi­mis­ske­naa­rio, 2) luo­da en­sim­mäi­set peli­e­le­men­tit op­pi­lai­den muo­kat­ta­vak­si, 3) oh­ja­ta ja seu­ra­ta op­pi­lai­den toi­min­taa var­mis­ta­en, että he saa­vut­ta­vat ta­voit­teen­sa sekä 4) ar­vi­oi­da op­pi­mis­ta. Pe­lien te­ke­mi­sen ja muok­kaa­mi­sen tuo­mi­nen laa­jem­min ope­tus­me­ne­tel­mäk­si koh­taa mo­nen­lai­sia haas­tei­ta opet­ta­jien omis­ta tai­dois­ta ja aika­re­surs­seis­ta al­ka­en (Van Eck 2006). Ehkä mer­kit­tä­vim­pä­nä es­tee­nä ovat kui­ten­kin oppi­lai­tos­ten pe­rin­tei­set oppi­tun­ti­ra­ken­teet ja oppi­aine­ra­jat, jot­ka ei­vät usein­kaan jous­ta riit­tä­väs­ti pe­lin te­ke­mi­sen kal­tais­ten moni­tie­teis­ten pro­jek­tien to­teut­ta­mi­sek­si (Van Eck 2006). Pe­lien te­ke­mi­nen on kui­ten­kin erit­täin var­teen­o­tet­ta­va pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen muo­to – ei pel­käs­tään sik­si, että se tuo konst­ruk­ti­vis­ti­ses­sa mie­les­sä uu­den­lai­sen ulot­tu­vuu­den op­pi­mi­seen (ver­rat­tu­na pe­laa­mal­la op­pi­mi­seen), vaan myös sik­si, että sil­lä on pal­jon po­ten­ti­aa­lia op­pi­lai­den mo­ti­vaa­ti­on edis­tä­mi­ses­sä.

4 MAHDOLLISUUKSIA JA HAASTEITA

Edel­lä on pai­no­tet­tu pit­käl­ti pe­lien mah­dol­li­suuk­sia op­pi­mis­si­säl­tö­jen omak­su­mi­sen sekä mo­ti­vaa­ti­on edis­tä­mi­sen näkö­kul­mis­ta. Lo­puk­si tuom­me ly­hy­es­ti esiin myös sitä näkö­kul­maa, mil­lai­sia mah­dol­li­suuk­sia – tai toi­saal­ta haas­tei­ta – pe­lit tuo­vat mm. eriyt­tä­mi­seen ja ar­vi­oin­nin tu­ke­mi­seen, sekä mil­lai­sia asi­oi­ta opet­ta­jan on tar­peen poh­tia miet­ties­sään so­pi­van pe­lin va­lin­taa. Lo­puk­si tii­vis­täm­me vie­lä joi­ta­kin tär­keim­piä, läpi koko tä­män kat­sauk­sen esiin nous­sei­ta huo­mi­oi­ta pe­lien käy­tös­tä ope­tuk­ses­sa.

4.1 Yksilöllistämisen ja arvioinnin mahdollisuudet

Ku­ten yllä on ku­vat­tu, toi­sen suku­pol­ven pe­lin­o­mai­ses­ta op­pi­mi­ses­ta al­ka­en (ks. Egenfeldt-Nielsen 2007) op­pi­jan yk­si­löl­li­nen huo­mi­oon ot­ta­mi­nen on ol­lut tär­ke­ää ope­tuk­ses­sa käy­tet­tä­vis­sä pe­leis­sä. Tämä nä­kyy sekä pe­lin si­säl­lä ta­pah­tu­va­na osaa­mi­seen ja miel­ty­myk­siin mu­kau­tu­mi­se­na että laa­jem­min, pe­lien luo­viin käyt­tö­ta­poi­hin liit­ty­vi­nä va­lin­ta­mah­dol­li­suuk­si­na. Ihan­teel­li­sim­min pe­lit ovat erit­täin mu­kau­tu­via, tar­jo­ten pe­laa­jal­le apua tai lisä­tie­toa juu­ri sil­loin kun hän sitä tar­vit­see (Breuer & Bente 2010). Oppi­mis­pe­leis­sä py­ri­tään myös sii­hen, että tie­to esi­te­tään op­pi­jal­le so­vel­tu­val­la ta­val­la, an­ta­en mah­dol­li­suuk­sia va­li­ta ja muo­ka­ta sitä, mil­lä ta­val­la ai­het­ta lä­hes­ty­tään – esi­mer­kik­si eri suku­puol­ten eri­lai­set kiin­nos­tuk­sen­koh­teet huo­mi­oon ot­ta­en (Egenfeldt-Nielsen 2007; Fristoe ym. 2011). Myös esi­mer­kik­si pe­lin ulko­a­suun ja avatar-hah­moon liit­ty­vä rää­tä­löin­ti on osa yk­si­löl­lis­tä­mis­tä (Breuer & Bente 2010). Pe­le­jä te­ke­mäl­lä op­pi­mi­nen an­taa­kin eri­tyi­sen pal­jon mah­dol­li­suuk­sia eri­lais­ten op­pi­joi­den tar­pei­siin mu­kau­tu­mi­seen (Ge­or­ge ym. 2013).

Nolan ja McBride (2013) ko­ros­ta­vat, että op­pi­jan mah­dol­li­suus teh­dä omia va­lin­to­ja on pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen ydin­u­lot­tu­vuus. He kui­ten­kin kri­ti­soi­vat sitä, että to­del­li­suu­des­sa pää­dy­tään sil­ti usein rat­kai­sui­hin, jois­sa muo­dol­li­sia ope­tus­si­säl­tö­jä ope­tel­laan ul­koi­siin pal­kin­toi­hin pe­rus­tu­vil­la ta­voil­la, jot­ka pa­him­mil­laan vain vah­vis­ta­vat for­maa­lin ope­tuk­sen hie­rark­ki­suut­ta ja kil­pai­lul­li­suut­ta (Nolan & McBride 2013). Toi­sin sa­no­en vaik­ka eläm­me kol­man­nen suku­pol­ven pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen maa­il­mas­sa, edel­leen­kään ei ole pääs­ty ko­ko­naan eroon sii­tä en­sim­mäi­sen suku­pol­ven pe­lien pe­rus­on­gel­mas­ta, että ”kuor­rut­ta­mal­la par­sa­kaa­lia suk­laal­la” hei­te­tään huk­kaan hy­vien ai­nes­o­sien par­haat puo­let (Bruckman 1999; Egenfeldt-Nielsen 2007).

Pe­lit mah­dol­lis­ta­vat mo­nen­lai­sen tie­don ke­rää­mi­sen au­to­maat­ti­ses­ti pait­si tu­lok­sis­ta, myös pro­ses­sis­ta. Pe­laa­jat te­ke­vät pe­lin ai­ka­na moni­ta­hoi­sia teh­tä­viä, jois­sa he käyt­tä­vät nii­tä tai­to­ja, joi­ta ha­lu­taan ar­vi­oi­da – ku­ten on­gel­man­rat­kai­sun, kriit­ti­sen ajat­te­lun, luo­van ajat­te­lun tai yh­teis­toi­min­nan tai­to­ja (Shute 2011). Täs­sä pro­ses­sis­sa ker­ty­vää tie­toa voi­daan hyö­dyn­tää pait­si pe­lin pa­rem­mas­sa mu­kau­tu­mi­ses­sa pe­laa­jan osaa­mi­seen sekä pe­laa­jan oman edis­ty­mi­sen seu­ran­nas­sa ja ref­lek­toin­nis­sa, myös ar­vi­oin­nin tu­ke­mi­ses­sa. Luo­tet­ta­van tie­don saa­mi­sek­si ar­vi­oin­nin tu­li­si olla jat­ku­vaa, sekä pro­ses­siin että tu­lok­siin koh­dis­tu­vaa, ja sa­mal­la sel­lais­ta, ett­ei se häi­rit­se pelaamis- ja op­pi­mis­ko­ke­muk­sia (Breuer & Bente 2010). Ku­ten kau­pal­lis­ten viih­de­pe­lien käyt­töä kos­ke­vas­sa koh­das­sa poh­dit­tiin, peli­ko­ke­muk­sen ja fan­ta­si­an yllä­pi­tä­mi­nen on tär­keä osa on­nis­tu­nut­ta pe­lien luok­ka­huo­ne­käyt­töä, eikä esi­mer­kik­si oheis­teh­tä­vien tai ar­vi­oin­nin tu­li­si rik­koa sitä (Charsky & Mims 2008; Shute 2011; Van Eck 2006).

Shute (2011) pu­huu ns. pii­lo­ar­vi­oin­nis­ta (stealth assessment), kun ky­sees­sä on op­pi­mis­ym­pä­ris­töön sau­mat­to­mas­ti si­säl­ty­vä, dy­naa­mi­nen ja jat­ku­vas­ti op­pi­jan suo­riu­tu­mi­ses­ta tie­toa ke­rää­vä pro­ses­si, jon­ka tar­koi­tuk­se­na on tu­kea op­pi­mis­ta ja yllä­pi­tää flow-ko­ke­mus­ta. Täl­lai­sen ar­vi­oin­nin hyö­dyn­tä­mi­nen vaa­tii sitä, että pe­laa­jien toi­min­taa täl­lä ta­sol­la ana­ly­soi­vat mal­lit on si­sään­ra­ken­net­tu pe­liin jo ke­hi­tys­vai­hees­sa, mikä ei vie­lä juu­ri­kaan to­teu­du. Mo­net pe­lit an­ta­vat to­sin opet­ta­jal­le eri­lai­sia ti­las­to­ja ja ku­vaa­jia op­pi­lai­den ete­ne­mi­sen seu­ran­taa var­ten, ja jois­sa­kin pe­leis­sä mu­ka­na on laa­dul­li­sia lop­pu- tai väli­teh­tä­viä, jot­ka opet­ta­ja ar­vi­oi (Shute 2011). Pe­lei­hin si­sään­ra­ken­net­tu­jen, ke­hit­ty­neem­pien ja mu­kau­tu­vien seu­ran­ta- ja ar­vi­oin­ti­me­ne­tel­mien yleis­ty­mi­nen voi­kin olla mer­kit­tä­väs­sä roo­lis­sa pe­lien ope­tus­käy­tön kyn­nyk­sen ma­dal­tu­mi­ses­sa lähi­tu­le­vai­suu­des­sa, sil­lä se tuo yhtälailla lisä­ar­voa sekä opet­ta­jil­le että op­pi­lail­le.

Ny­kyi­sel­lään­kin pe­lien käyt­tö tar­jo­aa kui­ten­kin opet­ta­jal­le mah­dol­li­suuk­sia ar­vi­oin­tiin. Loki­da­tan ja seu­ran­ta­ti­las­to­jen li­säk­si myös eri­tyi­ses­ti pe­lien ra­ken­ta­mi­nen an­taa mah­dol­li­suuk­sia ha­vain­noi­da op­pi­lai­den työs­ken­te­ly­pro­ses­sia ja saa­da moni­puo­li­sia lop­pu­tuo­tok­sia ar­vi­oi­ta­vak­si Pe­le­jä ra­ken­ta­es­saan ja muo­ka­tes­saan op­pi­laat ovat opet­ta­ja­roo­lis­sa, mikä vaa­tii heil­tä eri ta­son osaa­mis­ta ja ym­mär­rys­tä; täs­tä syys­tä pe­lin te­ke­mi­nen toi­mii hy­vä­nä kei­no­na, jon­ka avul­la op­pi­lai­den tu­lee osoit­taa hal­lit­se­van­sa kä­si­tel­tä­vät asia­si­säl­löt (Ge­or­ge ym. 2013).

4.2 Sopivan pelin valitseminen

Usein mer­kit­tä­vin käy­tän­nön haas­te opet­ta­jal­le on so­pi­van pe­lin tai pe­lin­o­mai­sen toi­min­ta­ta­van löy­tä­mi­nen. Ta­voit­tee­na on saa­da asia­si­säl­tö ja peli­tyyp­pi koh­taa­maan si­ten, että peli toi­mii luon­te­va­na kon­teks­ti­na ope­tel­la ja omak­sua ky­sei­nen si­säl­tö (esim. Fisher 2011). Dondin ja Morettin (2007) mu­kaan tär­kein­tä pe­lin va­lin­nas­sa on sel­keä kä­si­tys op­pi­mis­ta­voit­teis­ta sekä ym­mär­rys sii­tä, mil­lai­sia omi­nai­suuk­sia pe­lil­lä tu­li­si olla, jot­ta se voi­si par­hai­ten tu­kea näi­den ta­voit­tei­den saa­vut­ta­mis­ta. Pe­lien so­vel­tu­vuu­den ar­vi­oin­tia var­ten on ke­hi­tet­ty eri­lai­sia luo­kit­te­lu­ja, vii­te­ke­hyk­siä ja kri­tee­ris­tö­jä. Seu­raa­vas­sa ku­vail­laan ly­hy­es­ti kak­si esi­merk­ki­mal­lia, joi­hin voi ha­lu­tes­saan pe­reh­tyä yk­si­tyis­koh­tai­sem­min ja esi­merk­kien kaut­ta alku­pe­räis­läh­teis­sä (de Freitas & Oli­ver 2006; Dondi & Moretti 2007).

De Freitasin ja Oli­ve­rin (2006) mal­li oh­jaa opet­ta­jaa poh­ti­maan mah­dol­lis­ta pe­lin käyt­töön­ot­toa nel­jän eri ulot­tu­vuu­den avul­la:

1. Kon­teks­ti (esim. kou­lu, koti, nii­den yh­dis­tel­mä), sen vai­ku­tus op­pi­mi­seen (esim. re­surs­sit, tek­ni­nen tuki) ja link­kien luo­mi­nen kon­teks­tin ja käy­tän­nön vä­lil­le
2. Op­pi­ja tai op­pi­ja­ryh­mä (esim. ikä, luok­ka-aste), taus­ta ja op­pi­mis­his­to­ria, op­pi­mis­tyy­lit ja -miel­ty­myk­set, työs­ken­te­ly­ta­vat ja par­haat ta­vat tu­kea op­pi­joi­ta/ryh­miä
3. Pe­da­go­gi­set näkö­koh­dat: so­pi­vim­mat pe­da­go­gi­set mal­lit ja lä­hes­ty­mis­ta­vat, ope­tus­suun­ni­tel­man mu­kai­set ta­voit­teet, op­pi­mis­tu­lok­set ja -ak­ti­vi­tee­tit, mah­dol­li­suu­det saa­vut­taa ta­voi­tel­lut tu­lok­set ole­mas­sa ole­vien pe­lien avul­la
4. Käy­tet­tä­vät vä­li­neet, jot­ka tu­ki­si­vat par­hai­ten op­pi­mis­ak­ti­vi­teet­te­ja; tar­vit­ta­va tark­kuus-, immersio- ja re­a­lis­mi­taso; ta­vat muo­dos­taa yh­teyk­siä peli­maa­il­man ja op­pi­mi­sen ref­lek­ti­on vä­lil­le

Dondi ja Moretti (2007) läh­te­vät pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen to­teut­ta­mis­ta ja pe­lien va­lin­taa oh­jaa­vas­sa luo­kit­te­lus­saan liik­keel­le op­pi­mis­ta­voit­teis­ta ja jä­sen­tä­vät eri ta­voit­tei­siin vas­taa­via peli­tyyp­pe­jä seu­raa­vas­ti:

•  Muis­ta­mi­nen, har­joit­te­lu, mieleenpalauttaminen
•  Ket­te­ryys, tark­kuus, mo­to­riik­ka
•  Kä­sit­tei­den tai sään­tö­jen so­vel­ta­mi­nen
•  Pää­tök­sen­teko (stra­te­gia ja on­gel­man­rat­kai­su)
•  So­si­aa­li­nen vuo­ro­vai­ku­tus, ar­vot, kult­tuu­ri
•  Op­pi­mis­tai­dot, itse­ar­vi­oin­ti

Ku­hun­kin op­pi­mis­ta­voit­tee­seen liit­ty­en Dondi ja Moretti (2007) lis­taa­vat omi­nai­suuk­sia, joi­ta sii­hen so­vel­tu­val­la pe­lil­lä tu­lee olla sekä esi­merk­ke­jä so­pi­vis­ta peli­tyy­peis­tä. Esi­mer­kik­si pää­tök­sen­te­koon liit­ty­vien op­pi­mis­ta­voit­tei­den mää­ri­tel­lään si­säl­tä­vän tie­don ana­ly­soin­tia, on­gel­man­rat­kai­sua, en­na­koin­tia, joh­to­pää­tös­ten te­ke­mis­tä, va­lin­to­jen te­ke­mis­tä sekä pe­rus­tel­tua ar­gu­men­toin­tia. Näi­tä vas­taa­van pe­lin tu­li­si olla mm. ta­ri­nal­li­nen ja re­aa­li­ai­kai­nen, tar­jo­ta ti­lan­net­ta yk­si­tyis­koh­tai­ses­ti ku­vaa­via do­ku­ment­te­ja, ja pe­lin lä­päi­se­mi­sen on­nis­tu­nees­ti tu­li­si vaa­tia si­säl­lön hy­vää tun­te­mus­ta. So­pi­vik­si peli­tyy­peik­si mai­ni­taan stra­te­gia-, si­mu­laa­tio-, seik­kai­lu- ja roo­li­pe­lit, jois­sa on tyy­pil­li­ses­ti yksi pe­laa­ja, jon­ka toi­min­ta lin­kit­tyy tois­ten pe­laa­jien toi­miin. Vas­taa­val­la ta­val­la Dondi ja Moretti (2007) luo­kit­te­le­vat myös mui­hin em. op­pi­mis­ta­voit­tei­siin so­vel­tu­vat peli­tyy­pit ja pe­lien omi­nai­suu­det.

4.3 Lopuksi

Täs­sä kat­sauk­ses­sa on py­rit­ty an­ta­maan yleis­kuva pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen kä­sit­teis­tä, taus­tois­ta ja to­teut­ta­mi­ses­ta. Kat­sauk­sen si­säl­löis­tä nou­see joi­ta­kin läpi­kul­ke­via tee­mo­ja ja huo­mi­oi­ta, joi­ta nos­tam­me esiin lo­puk­si.

Opet­ta­jan roo­li on läpi koko kat­sauk­sen tois­tu­va tee­ma. Se ko­ros­tuu so­si­o­kult­tuu­ri­ses­sa eli ns. kol­man­nen suku­pol­ven pe­lin­o­mai­ses­sa op­pi­mi­ses­sa, jos­sa opet­ta­ja on avain­ase­mas­sa mie­lek­käi­den pe­le­jä hyö­dyn­tä­vien ko­ko­nai­suuk­sien ra­ken­ta­mi­ses­sa ja yh­dis­te­le­mi­ses­sä. So­pi­vien pe­lien va­lin­ta, on­nis­tu­nei­den lisä­ak­ti­vi­teet­tien suun­nit­te­lu ja us­kal­lus heit­täy­tyä opet­te­le­maan uu­sia asi­oi­ta yhtä ai­kaa op­pi­lai­den kans­sa ei­vät ole yk­sin­ker­tai­sia haas­tei­ta. Ope­tuk­seen tar­koi­tet­ta­vien pe­lien ke­hit­tä­jil­le an­taa haas­tet­ta se, että opet­ta­jil­la on hy­vin eri­lai­sia ta­po­ja hyö­dyn­tää pe­le­jä ja suh­tau­tua nii­hin, eikä pe­lien ope­tus­käy­tön le­vi­ä­mis­tä voi­da jät­tää vain kaik­kein laa­jim­min ja moni­puo­li­sim­min pe­le­jä jo hyö­dyn­tä­vien opet­ta­jien va­raan. On tu­et­ta­va myös nii­tä opet­ta­jia, jot­ka nä­ke­vät pe­lien mah­dol­li­suu­det ra­jal­li­sem­pi­na, mut­ta jot­ka eri­tyi­sen so­pi­val­ta vai­kut­ta­van ja laa­duk­kaan pe­lin koh­dal­le sat­tu­es­sa voi­si­vat in­nos­tua ko­kei­le­maan.

Pe­lit luo­vat jo ny­kyi­sel­lään­kin mah­dol­li­suuk­sia ope­tuk­sen yk­si­löl­lis­tä­mi­seen, mut­ta nii­den po­ten­ti­aa­li sii­hen on vie­lä suu­rem­pi. Yk­sin­ker­tai­sim­mil­laan yk­si­löl­lis­tä­mi­nen voi liit­tyä vaik­ka­pa oman avatar-hah­mon muok­kaa­mi­seen. Toi­saal­ta sil­lä vii­ta­taan pe­lin haas­teen mu­kau­tu­mi­seen omaa osaa­mis­ta­soa vas­taa­vak­si tai sa­man si­säl­lön eri­lai­siin, kun­kin op­pi­jan miel­ty­mys­ten mu­kai­siin esi­tys­ta­poi­hin (esim. eri­lai­set pe­laa­ja­tyy­pit). So­si­o­kult­tuu­ri­sen lä­hes­ty­mis­ta­van mu­kai­ses­ti yk­si­löl­lis­tä­mi­sen voi­daan aja­tel­la kos­ke­van myös op­pi­joi­den hen­ki­lö­koh­tais­ten taus­ta­läh­tö­koh­tien ja ko­ke­mus­ten huo­mi­oon ot­ta­mis­ta. On myös muis­tet­ta­va, että pe­lit ei­vät kiin­nos­ta kaik­kia: aja­tus­ta sii­tä, että kaik­ki tä­män päi­vän lap­set ja nuo­ret mo­ti­voi­tu­vat pe­laa­mi­ses­ta, ei sai­si pi­tää it­ses­tään­sel­vyy­te­nä.

Jot­ta pe­leis­tä saa­tai­siin muu­ta­kin kuin oppi­tun­tien väli­pa­lo­ja ja lisä­maus­tei­ta, yksi nii­den ke­hit­tä­mi­ses­sä en­tis­tä vah­vem­min huo­mi­oon otet­ta­va alue on ar­vi­oin­nin tu­ke­mi­nen. Ny­kyi­sel­lään pe­lien val­mii­na tar­jo­a­mat työ­ka­lut seu­ran­taan ja ar­vi­oin­tiin – oli kyse sit­ten op­pi­laan it­sen­sä tai opet­ta­jan te­ke­mäs­tä ar­vi­oin­nis­ta – ovat vie­lä mel­ko ra­joit­tu­nei­ta, ei­vät­kä ne su­lau­du par­haal­la mah­dol­li­sel­la ta­val­la luon­te­vak­si osak­si itse peli­ko­ke­mus­ta. Pe­lei­hin si­säl­ty­vien ar­vi­oin­ti­rat­kai­su­jen ke­hit­ty­mi­nen voi tu­le­vai­suu­des­sa olla jopa rat­kai­se­vas­sa roo­lis­sa pe­lien kou­lu­käy­tön yleis­ty­mi­ses­sä.

Yksi sel­keim­min nou­sus­sa ole­vis­ta lä­hes­ty­mis­ta­vois­ta pe­lin­o­mai­seen op­pi­mi­seen on op­pi­mi­nen pe­le­jä suun­nit­te­le­mal­la. Pe­rus­i­de­a­na sii­nä ei si­nän­sä ole mi­tään uut­ta – var­mas­ti moni on teh­nyt kou­lus­sa esi­mer­kik­si lau­ta- tai muis­ti­pe­le­jä eri­lai­sis­ta ope­tus­si­säl­löis­tä – mut­ta tek­no­lo­gis­ten vä­li­nei­den käyt­tö tuo sii­hen mu­kaan uu­den­lai­sen ulot­tu­vuu­den. Pe­lien suun­nit­te­lu on par­haim­mil­laan ihan­teel­li­nen tapa yh­dis­tää eri oppi­ai­nei­den si­säl­tö­jä sekä edis­tää ylei­siä op­pi­mi­sen tai­to­ja (ku­ten ns. 2000-lu­vun tai­to­ja): pe­lin teko vaa­tii yh­teis­työs­ken­te­lyä, kom­mu­ni­kaa­ti­o­tai­to­ja, tek­no­lo­gi­an käyt­tö­tai­to­ja, luo­vuut­ta, in­for­maa­ti­o­luku­tai­toa, pää­tök­sen­teko- ja on­gel­man­rat­kai­su­tai­to­ja jne. Di­gi­taa­lis­ten pe­lien te­ke­mis­tä on ai­em­min ra­joit­ta­nut sen vaa­ti­ma oh­jel­moin­ti- ja graa­fi­nen osaa­mi­nen, mut­ta ny­ky­ään on saa­ta­vil­la jo use­am­pia vaih­to­eh­to­ja työ­ka­luik­si, joil­la saa­daan teh­tyä vi­su­aa­li­ses­ti miel­lyt­tä­viä pe­le­jä il­man ai­em­paa osaa­mis­ta – op­pien sa­mal­la myös oh­jel­moin­nin pe­rus­lo­giik­kaa.

Ku­ten Egenfeldt-Nielsen (2007, 263) ki­teyt­tää, ”pe­lit ovat opet­ta­jal­le yksi työ­kalu mui­den jou­kos­sa, [ja nii­tä] voi­daan käyt­tää lois­ta­val­la me­nes­tyk­sel­lä oi­kei­siin teh­tä­viin, mut­ta niil­lä on sel­kei­tä ra­joit­tei­ta ja ne vaa­ti­vat osaa­via opet­ta­jia toi­mi­maan op­pi­mi­sen mah­dol­lis­ta­ji­na.”