Koordinaatiohankkeet ja niiden kumppaniyliopistot toteuttivat marraskuussa 2011 yhteisen kyselyn suomalaisten yleissivistävää koulutusta järjestävien koulujen ja oppilaitosten rehtoreille ja opettajille. Kyselyn tuloksia on raportoitu kaikkien siihen osallistuneen neljän hankkeen (Laitteet ja ohjelmistot opetuskäytössä, Etäopetus, Oppimispelit ja virtuaalimaailmat sekä Sosiaalinen media) osalta Opetushallituksen julkaisemassa Tutkittua tietoa oppimisympäristöistä -julkaisussa (Kankaanranta, Mikkonen & Vähähyyppä 2012). Tämä artikkeli tarjoaa joitakin lisänäkökulmia em. julkaisuun sisältyvään Oppimispelit ja virtuaalimaailmat -hankkeen osuuteen (Linnakylä & Nurmela 2012). Erityisesti halutaan tarkastella pelien hyödyllisyyttä ja motivoivuutta sekä pelien käyttöä tai käyttämättömyyttä luokanopettajien ja aineenopettajien mielipiteissä.
PELIEN HYÖDYLLISYYS JA MOTIVOIVUUS
Pelien arvo oppimisessa muodostuu toisaalta siitä, että ne tukevat tiedon omaksumista ja sisältöjen ymmärtämistä sekä toisaalta siitä, että ne ovat motivoivia ja innostavia ympäristöjä oppimiseen (esim. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle 2012). Tässä kyselyssä selvitettiinkin mm. sitä, miten motivoivina ja hyödyllisinä opettajat pitävät pelejä. Aineistosta tehdyssä aiemmassa analyysissa (Linnakylä & Nurmela 2012) huomattiin selkeä ero pelejä opetuksessaan käyttäneiden ja ei-käyttäneiden opettajien välillä erityisesti sen suhteen, miten motivoivina he pitivät pelejä. Eroa oli huomattavissa myös koetun hyödyllisyyden suhteen. Yleisesti ottaen pelien vahvuutena korostui voimakkaammin motivoivuus kuin hyödyllisyys (Linnakylä & Nurmela 2012).
Hyödyllisyyttä ja motivoivuutta onkin kiinnostavaa tarkastella hieman tarkemmin. Mielenkiintoinen näkökulma on esimerkiksi se, eroavatko luokanopettajien ja aineenopettajien näkemykset toisistaan. On mahdollista, että luokanopettajien keskuudessa pelien integroiminen opetukseen koetaan käytännössä mielekkäämmäksi, koska mahdollisuudet oppiainerajojen ylittämiseen ovat alakoulussa joustavammat. Lisäksi valtaosa tunnetuimmista tarjolla olevista peleistä on suunnattu alakouluikäisille. Toisaalta taas pelit voisivat kenties olla yksi ratkaisu yläkoulussa usein esiin tuleviin opiskelumotivaatiohaasteisiin. Laadukas, tiettyyn oppiaineeseen suunnattu peli saattaisi olla aineenopettajalle hyvä työväline myös esimerkiksi havainnollistamisen tueksi. Heijastuvatko mm. nämä näkökohdat opettajien mielipiteisiin?
Tarkastelimme kyselyaineiston pohjalta luokan- ja aineenopettajien mielipiteiden eroja heidän näkemyksissään pelien hyödyllisyydestä ja motivoivuudesta. Tätä varten muodostettiin kaksi erillistä ryhmää niistä vastaajista, jotka ilmoittivat kyselyn taustaosiossa olevansa joko luokanopettajia tai aineenopettajia , ja eroja ryhmien näkemyksissä tarkasteltiin ristiintaulukoinnin avulla. Opettajat pisteyttivät pelien hyödyllisyyden ja motivoivuuden asteikolla 1–10.
Luokanopettajat pitävät pelejä hyödyllisempinä kuin aineenopettajat. Luokanopettajien arvioiden keskiarvo (6,97) on yli yhden kokonaisen arvosanan korkeampi kuin aineenopettajilla (5,78), ja mediaaneissa on eroa kahden arvosanan verran (Taulukko 1). Aineenopettajien mielipiteissä on myös enemmän hajontaa kuin luokanopettajien.
Taulukosta 2 ja sitä havainnollistavasta kuviosta 1 nähdään luokan- ja aineenopettajien erot eri arvosanoissa. Noin neljäsosa aineenopettajista arvioi pelien hyödyllisyyttä jollakin neljästä matalimmasta arvosanasta, kun luokanopettajista pelejä pitää näin hyödyttöminä alle 11 % vastaajista. Arviointiasteikon yläpäässä puolestaan noin 70 % luokanopettajista antaa pelien hyödyllisyydelle jonkin neljästä korkeimmasta arvosanasta, ja aineenopettajista vastaava osuus on 46 %.
Entä sitten motivoivuus – toistuuko sama myös sen suhteen? Opettajat arvioivat kauttaaltaan pelien motivoivuuden selvästi korkeammalle kuin niiden hyödyn: sekä luokan- että aineenopettajilla motivoivuuden arvioiden keskiarvot ovat yli yhden kokonaisen arvosanan verran korkeammat kuin heidän arvionsa pelien hyödyllisyydestä (Taulukko 1). Myös motivaation suhteen luokanopettajat (keskiarvo 8,22 ja mediaani 9) arvostavat pelejä enemmän kuin aineenopettajat (7,01 ja 8). Samoin kuin hyödyllisyyden arvioissa, myös motivoivuuden arvioinneissa aineenopettajien mielipiteissä on enemmän hajontaa.
Taulukon 3 ja kuvion 2 avulla voidaan havainnollistaa eroja annettujen arvosanojen suhteen. Luokanopettajista vain alle 4 % arvioi pelien motivoivuutta jollakin neljästä alimmasta arvosanasta ja peräti 91 % antaa niille jonkin neljästä korkeimmasta arvosanasta. Aineenopettajat ovat skeptisempiä pelien motivoivien vaikutusten suhteen: 13 % antaa jonkin neljästä alimmasta ja 70 % jonkin neljästä ylimmästä arvosanasta.
Pelejä pidetään siis kokonaisuudessaan varsin motivoivina, kuten aiemminkin on jo todettu (ks. Linnakylä & Nurmela 2012), mutta luokanopettajien suhtautuminen on vielä huomattavasti aineenopettajia myönteisempää ja yksimielisempää.
PELIEN KÄYTTÖ JA KÄYTTÄMÄTTÖMYYS
Edellä siis nähtiin, että pelien opetukseen tuomaan lisäarvoon kohdistuvissa näkemyksissä on eroa sen mukaan, onko kyseessä luokanopettaja vai aineenopettaja. Luokanopettajat pitävät pelejä sekä hyödyllisempinä että motivoivampina kuin aineenopettajat. Nämä tulokset eivät yksin kuitenkaan vielä kerro mitään siitä, mistä näkemykset voivat johtua. Siksi katsomme seuraavaksi sitä, millaisiin tarkoituksiin luokan- ja aineenopettajat pelejä hyödyntävät tai mistä syistä he eivät ole ottaneet niitä käyttöönsä: käyttötavat kertovat siitä, mitkä nähdään pelien parhaiksi soveltamiskohteiksi, ja käyttämättömyyden syyt puolestaan pelien opetuskäytön erityisistä ongelmakohdista, joihin olisi tarpeen etsiä ratkaisuja.
Oppimispelejä tai virtuaalimaailmoja on ylipäätään opetuksessa hyödyntänyt noin puolet (49 %) luokanopettajista ja vain alle neljännes (23 %) aineenopettajista. Pelejä käyttäneiltä opettajilta kysyttiin, mihin tarkoituksiin he ovat käyttäneet pelejä opetuksessaan ja kuinka usein he ovat niitä käyttäneet kuhunkin tarkoitukseen. Pelien käyttötiheyttä eri tarkoituksiin arvioitiin asteikolla en koskaan – olen kokeillut 1-2 kertaa – satunnaisesti – kuukausittain – viikoittain. Luokan- ja aineenopettajien erojen tarkastelua varten jaettiin kysymykseen vastanneet kahteen ryhmään sen mukaan, oliko pelien käyttö edes jossakin määrin toistuvaa vai aivan kertaluonteista. Ryhmät muodostettiin siis heistä, jotka käyttivät pelejä kyseisiin tarkoituksiin vähintään satunnaisesti sekä heistä, jotka olivat korkeintaan pari kertaa kokeilleet niitä.
Kuvio 3 havainnollistaa, mihin tarkoituksiin luokan- ja aineenopettajat ovat hyödyntäneet pelejä opetuksessaan vähintään satunnaisesti.
Kuviosta huomataan, että tavat hyödyntää pelejä ovat hyvin samantapaisia, oli kyseessä sitten luokan- tai aineenopettaja. Yleisimpiä syitä kaikilla opettajilla ovat tavanomaisen opetuksen keventäminen, opitun kertaaminen sekä oppilaiden motivoiminen – näihin tarkoituksiin pelejä käytti 85 % tai sitä suurempi osuus molemmista opettajaryhmistä. Selkein ero löytyy eriyttävästä opetuksesta: peräti 87 % luokanopettajista mainitsi hyödyntäneensä pelejä eriyttämiseen, kun taas aineenopettajista vain noin puolet on käyttänyt pelejä eriyttämisen tukena. Myös arvioinnin apuna luokanopettajat (34 %) olivat käyttäneet pelejä enemmän kuin aineenopettajat (13 %), mutta molemmilla ryhmillä arviointi oli kotitehtävien ohella toinen kaikkein vähiten mainituista tarkoituksista.
Niiltä opettajilta, jotka eivät olleet käyttäneet pelejä opetuksessaan ollenkaan, kysyttiin syitä käyttämättömyyteen. Näiden jakautuminen esitetään kuviossa 4.
Molemmilla opettajaryhmillä selvästi suurin syy olla käyttämättä pelejä on se, että he eivät koe tuntevansa oppimispelejä riittävän hyvin: noin kaksi kolmasosaa luokanopettajista ja kolme neljäsosaa aineenopettajista mainitsi syyksi tämän. Myös ajankäyttö nostettiin esiin. Hieman yli kolmannes luokanopettajista ja lähes puolet aineenopettajista on sitä mieltä, että pelien käyttäminen vie liikaa aikaa oppitunneilta. Ajankäyttöön liittyy myös se, että pelien nähdään vaativan liikaa perehtymistä (47 % luokan- ja 41 % aineenopettajista). Pelien laadun ja hyödyn ongelmat ovat jonkin verran suurempi estävä tekijä aineen- kuin luokanopettajille: hyviä oppimispelejä ei nähdä olevan tarjolla (aineenopettajista 36 % ja luokanopettajista 24 %) tai niiden ei katsota tuovan lisäarvoa opetukseen tai tukevan oppimista (30 % aineenopettajista, 20 % luokanopettajista).
YHTEENVETOA JA POHDINTAA
Kuten pelien motivoivuutta ja hyödyllisyyttä kuvaavien kysymysten tulokset kertovat, opettajien suhtautuminen peleihin on enemmän myönteistä kuin kielteistä. Todellinen käyttö ei kuitenkaan ole kouluissa vielä arkipäiväistä toimintaa, ja sikäli kun pelejä kouluissa käytetään, niiden käyttötavat ovat suurimmaksi osaksi edelleenkin hyvin tavanomaisia: perinteisen opetuksen lomassa nautittavia mausteita, motivaatiota ja hauskuutta tuovia lisäaktiviteetteja sekä opitun kertaamisen työkaluja. Vähemmän pelejä hyödynnetään esimerkiksi suuria kokonaisuuksia ja laajoja sisältöjä käsiteltäessä, projektimuotoisessa työskentelyssä sekä arvioinnin tukena. Tähän liittyvät myös opettajien mainitsemat syyt siitä, miksi he eivät käytä pelejä opetuksessaan: monikaan ei tunne tietävänsä oppimispeleistä riittävästi voidakseen hyödyntää niitä. Pelien mahdollisuuksia ja erilaisia esimerkkejä niiden käytöstä ei tunneta, jolloin niitä ei joko hyödynnetä ollenkaan tai niiden hyödyntäminen jää pienten viihteellisten välipalojen asteelle. Opettajat kuitenkin toivovat pelien voivan olla muutakin kuin tätä. Kuten yksi kyselyn vastaaja toteaa, pelien opetuskäytön ei pitäisi olla ”pelaamista pelaamisen ilosta, vaan tavoitteena tutustuminen uuteen oppisisältöön”.
Edellä nähtiin myös, että aineenopettajat vaikuttavat olevan selvästi epäilevämpiä pelien lisäarvoa kohtaan kuin luokanopettajat. Tämä johtunee osittain siitä, että yhden aineen opettajalla esimerkiksi ajankäyttö oppituntien puitteissa on rajallisempaa ja osittain siitä, että aineenopettajien pääasialliselle kohderyhmälle – yläkoulu- ja lukioikäisille nuorille – ei ole tarjolla runsaasti mielekkäitä pelejä. Yksi kyselyyn vastannut lukion opettaja esimerkiksi kommentoi, ettei hän ”näe omassa oppiaineessa[an] juuri sijaa oppimispeleille”, eikä pelejä ”ole edes tarjollakaan”. Nuoret voivat olla myös hyvin kriittinen yleisö varsinkin opetuspeleille. Kuten avoimissa kommenteissa todetaan, pelien pitäisi olla ”visuaalisesti lähellä teinien vapaa-aikana pelaamia pelejä”, sillä ”nykyajan oppilaat eivät jaksa keskittyä kauan halvanoloisten pelien parissa”.
Yksi avain monipuolisempaan pelien hyödyntämiseen onkin varsinaisten opetuspelien ulkopuolelle katsominen. Tämänkin kyselyn vastaukset heijastelevat pitkälti sitä, että opettajat näkevät pelinomaisen oppimisen tarkoittavan pelkästään varta vasten opetustarkoituksiin suunniteltuja pelejä. Kuitenkin, kuten esim. Van Eck (2006) määrittelee, opetuspelit ovat vain yksi – ja rajallinen – osa pelinomaista oppimista: viihdepelien hyödyntäminen opetuksessa sekä oppilaiden itsensä toimiminen pelintekijöinä avaavat aivan uudenlaisia ovia pelien käytölle opetuksessa.
Viihdepelien hyödyntäminen voi olla mielekäs tapa tuoda pelinomaista oppimista erityisesti yläkoulu- ja lukioikäisten oppilaiden pariin. Esimerkiksi Civilization-peliä sekä historiallisia seikkailupelejä on hyödynnetty hyvin kokemuksin opetuksessa, ja sopivilla oheistehtävillä täydennettynä (esim. Charsky & Mims 2008) tällaisten pelien hyödyntäminen opetuksessa voi toimia hyvinkin laajojen, asioiden syiden ja seurausten pohtimista vaativien opetussisältöjen omaksumisen tukena. Viihdepeleihin pohjautuvien oppimisprojektien suunnittelu ja toteuttaminen ei toki ole opettajalle aivan yksinkertainen tehtävä, ja se vaatii hieman kokeilunhalua ja heittäytymistä oppimaan yhdessä oppilaiden kanssa, mutta kokemukset voivat olla palkitsevia.
Paljon hyviä kokemuksia on saatu myös pelejä tekemällä oppimisesta (esim. George, Lavoué & Monterrat 2013; Robertson 2012; Vos, van der Meijden & Denessen 2011; Yang & Chang 2013). Pelien suunnittelun vahvuus opetusmenetelmänä on se, että oppilas toimii ”opettajana” ja joutuu siten pohtimaan opittavia asioita uusista näkökulmista, rakentaen tietoa itse ja kehittäen ajattelutapojaan (George ym. 2013; Kafai 2006). Pelien tekemiseen on olemassa helppokäyttöisiä työkaluja, joiden käytön oppilaat hallitsevat nopeasti ja osaavat opettaa myös toisia oppilaita – hyviä kokemuksia on saatu esimerkiksi alakoululaisten ja esikoululaisten yhteistyöstä.
Kyselyn tuloksista nousee vielä muutama erityinen näkökohta, joista nostamme tässä vielä esiin pelien käytön eriyttämisen sekä arvioinnin välineinä. Kuten edellä nähtiin, luokanopettajilla on melko paljon kokemusta pelien käyttämisestä eriyttämisessä, ja aineenopettajilla puolestaan vähemmän. Toive pelien soveltumisesta eriyttämiseen tuli esille myös avoimissa vastauksissa, joissa hyvän pelin ominaisuuksiksi mainittiin mm. ”selkeys, tavoitteellisuus, monikäyttöisyys, erityiset tarpeet huomioiva”, toivottiin, että ”erilaiset oppijat tulee ottaa huomioon” ja haluttiin, että peli tarjoaa ”eriyttäviä vaihtoehtoja”. Kyselyssä ylipäätään korostui opettajien kokema tarve saada enemmän tietoa pelien käytön mahdollisuuksista ja erilaisista pelivaihtoehdoista. Tällaisen tiedon tarjoamisessa (esim. koulutukset, infomateriaalit, erilaiset pelilistaukset ja -luokittelut) tulisikin nostaa eriyttämisen mahdollisuudet esiin yhtenä keskeisenä ulottuvuutena.
Toinen näkökohta, johon on tarvetta kiinnittää enemmän huomiota, on arviointi ja palaute. Opettajat käyttävät pelejä arvioinnin välineinä hyvin vähän – kenties siksi, että peleissä tarjotaan arvioinnin ja edistymisen seurannan mahdollistavia työkaluja vielä melko rajallisesti. Moni opettaja toivookin pelien mahdollistavan sen, että peli paitsi 1) välittömästi ”antaa palautetta suoraan oppilaalle” ja ”kertoo oppilaalle heti, menikö oikein ja väärin ja miksi”, se tarjoaisi myös 2) reflektoinnin välineitä, joista on ”mahdollista nähdä oma edistymisensä eli jonkinlainen ’yhteenveto’ lopuksi pelin kulusta” ja 3) työkaluja, joilla ”opettaja pystyy myös seuraamaan oppilaiden edistymistä/pelin tuloksia”. Tämä onkin haaste pelien tekijöille sekä pelien ja oppimisen tutkijoille: miten sisällyttää seuranta- ja arviointityökaluja peleihin siten, että niiden tarjoama tieto on selkeää ja helppotulkintaista mutta kuitenkin riittävän monipuolista ja yksityiskohtaista sekä myös siten, ettei arviointi ole liian läpinäkyvää ja häiritse pelikokemusta.
Tässä artikkelissa keskityttiin tarjoamaan yleiskuva luokan- ja aineenopettajien yleisistä näkemyksistä pelien opetuskäytöstä sekä pohdittiin lyhyesti tapoja edistää pelien käyttöä. Kyselyaineistosta löytyy vielä runsaasti lisänäkökulmia, joita olisi kiinnostavaa tarkastella syvemmin, ja jotka saattavat myös nostaa esiin uusia kysymyksiä, joihin on tarpeen pureutua, jotta pelien käytön pedagogisia mahdollisuuksia eri luokka-asteilla ja eri oppiaineissa voidaan ymmärtää ja tukea paremmin.
Löytöretkillä toisessa maailmassa, vol 2Lauri Pirkkalainen & Petri Lounaskorpi (toim.),12/ 2013, 19.11.2013