Mikä saa käyttämään pelejä opetuksessa? Tuloksia opettajille suunnatusta kyselystä

Tuula Nousiainen, Agora Center, Jyväskylän yliopisto

Koor­di­naa­ti­o­hank­keet ja nii­den kump­pa­ni­yli­o­pis­tot to­teut­ti­vat mar­ras­kuus­sa 2011 yh­tei­sen ky­se­lyn suo­ma­lais­ten yleis­si­vis­tä­vää kou­lu­tus­ta jär­jes­tä­vien kou­lu­jen ja oppi­lai­tos­ten reh­to­reil­le ja opet­ta­jil­le. Ky­se­lyn tu­lok­sia on ra­por­toi­tu kaik­kien sii­hen osal­lis­tu­neen nel­jän hank­keen (Lait­teet ja oh­jel­mis­tot ope­tus­käy­tös­sä, Etä­o­pe­tus, Oppi­mis­pe­lit ja vir­tu­aa­li­maa­il­mat sekä So­si­aa­li­nen me­dia) osal­ta Ope­tus­hal­li­tuk­sen jul­kai­se­mas­sa Tut­kit­tua tie­toa op­pi­mis­ym­pä­ris­töis­tä -jul­kai­sus­sa (Kan­kaan­ran­ta, Mik­ko­nen & Vähä­hyyp­pä 2012). Tämä ar­tik­ke­li tar­jo­aa joi­ta­kin lisä­näkö­kul­mia em. jul­kai­suun si­säl­ty­vään Oppi­mis­pe­lit ja vir­tu­aa­li­maa­il­mat -hank­keen osuu­teen (Lin­na­kylä & Nur­me­la 2012). Eri­tyi­ses­ti ha­lu­taan tar­kas­tel­la pe­lien hyö­dyl­li­syyt­tä ja mo­ti­voi­vuut­ta sekä pe­lien käyt­töä tai käyt­tä­mät­tö­myyt­tä luo­kan­o­pet­ta­jien ja ai­neen­o­pet­ta­jien mie­li­pi­teis­sä.

PELIEN HYÖDYLLISYYS JA MOTIVOIVUUS

Pe­lien arvo op­pi­mi­ses­sa muo­dos­tuu toi­saal­ta sii­tä, että ne tu­ke­vat tie­don omak­su­mis­ta ja si­säl­tö­jen ym­mär­tä­mis­tä sekä toi­saal­ta sii­tä, että ne ovat mo­ti­voi­via ja in­nos­ta­via ym­pä­ris­tö­jä op­pi­mi­seen (esim. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle 2012). Täs­sä ky­se­lys­sä sel­vi­tet­tiin­kin mm. sitä, mi­ten mo­ti­voi­vi­na ja hyö­dyl­li­si­nä opet­ta­jat pi­tä­vät pe­le­jä. Ai­neis­tos­ta teh­dys­sä ai­em­mas­sa ana­lyy­sis­sa (Lin­na­kylä & Nur­me­la 2012) huo­mat­tiin sel­keä ero pe­le­jä ope­tuk­ses­saan käyt­tä­nei­den ja ei-käyt­tä­nei­den opet­ta­jien vä­lil­lä eri­tyi­ses­ti sen suh­teen, mi­ten mo­ti­voi­vi­na he pi­ti­vät pe­le­jä. Eroa oli huo­mat­ta­vis­sa myös ko­e­tun hyö­dyl­li­syy­den suh­teen. Ylei­ses­ti ot­ta­en pe­lien vah­vuu­te­na ko­ros­tui voi­mak­kaam­min mo­ti­voi­vuus kuin hyö­dyl­li­syys (Lin­na­kylä & Nur­me­la 2012).

Hyö­dyl­li­syyt­tä ja mo­ti­voi­vuut­ta on­kin kiin­nos­ta­vaa tar­kas­tel­la hie­man tar­kem­min. Mie­len­kiin­toi­nen näkö­kul­ma on esi­mer­kik­si se, ero­a­vat­ko luo­kan­o­pet­ta­jien ja ai­neen­o­pet­ta­jien nä­ke­myk­set toi­sis­taan. On mah­dol­lis­ta, että luo­kan­o­pet­ta­jien kes­kuu­des­sa pe­lien in­teg­roi­mi­nen ope­tuk­seen ko­e­taan käy­tän­nös­sä mie­lek­kääm­mäk­si, kos­ka mah­dol­li­suu­det oppi­aine­ra­jo­jen ylit­tä­mi­seen ovat ala­kou­lus­sa jous­ta­vam­mat. Li­säk­si val­ta­osa tun­ne­tuim­mis­ta tar­jol­la ole­vis­ta pe­leis­tä on suun­nat­tu ala­kou­lu­i­käi­sil­le. Toi­saal­ta taas pe­lit voi­si­vat ken­ties olla yksi rat­kai­su ylä­kou­lus­sa usein esiin tu­le­viin opis­ke­lu­mo­ti­vaa­ti­o­haas­tei­siin. Laa­du­kas, tiet­tyyn oppi­ai­nee­seen suun­nat­tu peli saat­tai­si olla ai­neen­o­pet­ta­jal­le hyvä työ­vä­li­ne myös esi­mer­kik­si ha­vain­nol­lis­ta­mi­sen tu­ek­si. Hei­jas­tu­vat­ko mm. nämä näkö­koh­dat opet­ta­jien mie­li­pi­tei­siin?

Tar­kas­te­lim­me ky­se­ly­ai­neis­ton poh­jal­ta luo­kan- ja ai­neen­o­pet­ta­jien mie­li­pi­tei­den ero­ja hei­dän nä­ke­myk­sis­sään pe­lien hyö­dyl­li­syy­des­tä ja mo­ti­voi­vuu­des­ta. Tätä var­ten muo­dos­tet­tiin kak­si eril­lis­tä ryh­mää niis­tä vas­taa­jis­ta, jot­ka il­moit­ti­vat ky­se­lyn taus­ta­o­si­os­sa ole­van­sa joko luo­kan­o­pet­ta­jia tai ai­neen­o­pet­ta­jia , ja ero­ja ryh­mien nä­ke­myk­sis­sä tar­kas­tel­tiin ristiintaulukoinnin avul­la. Opet­ta­jat pis­teyt­ti­vät pe­lien hyö­dyl­li­syy­den ja mo­ti­voi­vuu­den as­tei­kol­la 1–10.

Luo­kan­o­pet­ta­jat pi­tä­vät pe­le­jä hyö­dyl­li­sem­pi­nä kuin ai­neen­o­pet­ta­jat. Luo­kan­o­pet­ta­jien ar­vi­oi­den kes­ki­arvo (6,97) on yli yh­den ko­ko­nai­sen arvo­sa­nan kor­ke­am­pi kuin ai­neen­o­pet­ta­jil­la (5,78), ja me­di­aa­neis­sa on eroa kah­den arvo­sa­nan ver­ran (Tau­luk­ko 1). Ai­neen­o­pet­ta­jien mie­li­pi­teis­sä on myös enem­män ha­jon­taa kuin luo­kan­o­pet­ta­jien.

Klik­kaa ku­vaa suu­rem­mak­si.

Tau­lu­kos­ta 2 ja sitä ha­vain­nol­lis­ta­vas­ta ku­vi­os­ta 1 näh­dään luo­kan- ja ai­neen­o­pet­ta­jien erot eri arvo­sa­nois­sa. Noin nel­jäs­osa ai­neen­o­pet­ta­jis­ta ar­vi­oi pe­lien hyö­dyl­li­syyt­tä jol­la­kin nel­jäs­tä ma­ta­lim­mas­ta arvo­sa­nas­ta, kun luo­kan­o­pet­ta­jis­ta pe­le­jä pi­tää näin hyö­dyt­tö­mi­nä alle 11 % vas­taa­jis­ta. Ar­vi­oin­ti­as­tei­kon ylä­pääs­sä puo­les­taan noin 70 % luo­kan­o­pet­ta­jis­ta an­taa pe­lien hyö­dyl­li­syy­del­le jon­kin nel­jäs­tä kor­keim­mas­ta arvo­sa­nas­ta, ja ai­neen­o­pet­ta­jis­ta vas­taa­va osuus on 46 %.

Klik­kaa ku­vaa suu­rem­mak­si.

Entä sit­ten mo­ti­voi­vuus – tois­tuu­ko sama myös sen suh­teen? Opet­ta­jat ar­vi­oi­vat kaut­taal­taan pe­lien mo­ti­voi­vuu­den sel­väs­ti kor­ke­am­mal­le kuin nii­den hyö­dyn: sekä luo­kan- että ai­neen­o­pet­ta­jil­la mo­ti­voi­vuu­den ar­vi­oi­den kes­ki­ar­vot ovat yli yh­den ko­ko­nai­sen arvo­sa­nan ver­ran kor­ke­am­mat kuin hei­dän ar­vi­on­sa pe­lien hyö­dyl­li­syy­des­tä (Tau­luk­ko 1). Myös mo­ti­vaa­ti­on suh­teen luo­kan­o­pet­ta­jat (kes­ki­arvo 8,22 ja me­di­aa­ni 9) ar­vos­ta­vat pe­le­jä enem­män kuin ai­neen­o­pet­ta­jat (7,01 ja 8). Sa­moin kuin hyö­dyl­li­syy­den ar­vi­ois­sa, myös mo­ti­voi­vuu­den ar­vi­oin­neis­sa ai­neen­o­pet­ta­jien mie­li­pi­teis­sä on enem­män ha­jon­taa.

Tau­lu­kon 3 ja ku­vi­on 2 avul­la voi­daan ha­vain­nol­lis­taa ero­ja an­net­tu­jen arvo­sa­no­jen suh­teen. Luo­kan­o­pet­ta­jis­ta vain alle 4 % ar­vi­oi pe­lien mo­ti­voi­vuut­ta jol­la­kin nel­jäs­tä alim­mas­ta arvo­sa­nas­ta ja pe­rä­ti 91 % an­taa niil­le jon­kin nel­jäs­tä kor­keim­mas­ta arvo­sa­nas­ta. Ai­neen­o­pet­ta­jat ovat skep­ti­sem­piä pe­lien mo­ti­voi­vien vai­ku­tus­ten suh­teen: 13 % an­taa jon­kin nel­jäs­tä alim­mas­ta ja 70 % jon­kin nel­jäs­tä ylim­mäs­tä arvo­sa­nas­ta.

Klik­kaa kuva suu­rem­mak­si.

Klik­kaa kuva suu­rem­mak­si.

Pe­le­jä pi­de­tään siis ko­ko­nai­suu­des­saan var­sin mo­ti­voi­vi­na, ku­ten ai­em­min­kin on jo to­det­tu (ks. Lin­na­kylä & Nur­me­la 2012), mut­ta luo­kan­o­pet­ta­jien suh­tau­tu­mi­nen on vie­lä huo­mat­ta­vas­ti ai­neen­o­pet­ta­jia myön­tei­sem­pää ja yksi­mie­li­sem­pää.

PELIEN KÄYTTÖ JA KÄYTTÄMÄTTÖMYYS

Edel­lä siis näh­tiin, että pe­lien ope­tuk­seen tuo­maan lisä­ar­voon koh­dis­tu­vis­sa nä­ke­myk­sis­sä on eroa sen mu­kaan, onko ky­sees­sä luo­kan­o­pet­ta­ja vai ai­neen­o­pet­ta­ja. Luo­kan­o­pet­ta­jat pi­tä­vät pe­le­jä sekä hyö­dyl­li­sem­pi­nä että mo­ti­voi­vam­pi­na kuin ai­neen­o­pet­ta­jat. Nämä tu­lok­set ei­vät yk­sin kui­ten­kaan vie­lä ker­ro mi­tään sii­tä, mis­tä nä­ke­myk­set voi­vat joh­tua. Sik­si kat­som­me seu­raa­vak­si sitä, mil­lai­siin tar­koi­tuk­siin luo­kan- ja ai­neen­o­pet­ta­jat pe­le­jä hyö­dyn­tä­vät tai mis­tä syis­tä he ei­vät ole ot­ta­neet nii­tä käyt­töön­sä: käyt­tö­ta­vat ker­to­vat sii­tä, mit­kä näh­dään pe­lien par­haik­si so­vel­ta­mis­koh­teik­si, ja käyt­tä­mät­tö­myy­den syyt puo­les­taan pe­lien ope­tus­käy­tön eri­tyi­sis­tä on­gel­ma­koh­dis­ta, joi­hin oli­si tar­peen et­siä rat­kai­su­ja.

Oppi­mis­pe­le­jä tai vir­tu­aa­li­maa­il­mo­ja on yli­pää­tään ope­tuk­ses­sa hyö­dyn­tä­nyt noin puo­let (49 %) luo­kan­o­pet­ta­jis­ta ja vain alle nel­jän­nes (23 %) ai­neen­o­pet­ta­jis­ta. Pe­le­jä käyt­tä­neil­tä opet­ta­jil­ta ky­syt­tiin, mi­hin tar­koi­tuk­siin he ovat käyt­tä­neet pe­le­jä ope­tuk­ses­saan ja kuin­ka usein he ovat nii­tä käyt­tä­neet ku­hun­kin tar­koi­tuk­seen. Pe­lien käyt­tö­ti­heyt­tä eri tar­koi­tuk­siin ar­vi­oi­tiin as­tei­kol­la en kos­kaan – olen ko­keil­lut 1-2 ker­taa – sa­tun­nai­ses­ti – kuu­kau­sit­tain – vii­koit­tain. Luo­kan- ja ai­neen­o­pet­ta­jien ero­jen tar­kas­te­lua var­ten ja­et­tiin ky­sy­myk­seen vas­tan­neet kah­teen ryh­mään sen mu­kaan, oli­ko pe­lien käyt­tö edes jos­sa­kin mää­rin tois­tu­vaa vai ai­van ker­ta­luon­teis­ta. Ryh­mät muo­dos­tet­tiin siis heis­tä, jot­ka käyt­ti­vät pe­le­jä ky­sei­siin tar­koi­tuk­siin vä­hin­tään sa­tun­nai­ses­ti sekä heis­tä, jot­ka oli­vat kor­kein­taan pari ker­taa ko­keil­leet nii­tä.

Ku­vio 3 ha­vain­nol­lis­taa, mi­hin tar­koi­tuk­siin luo­kan- ja ai­neen­o­pet­ta­jat ovat hyö­dyn­tä­neet pe­le­jä ope­tuk­ses­saan vä­hin­tään sa­tun­nai­ses­ti.

Klik­kaa kuva suu­rem­mak­si.

 Ku­vi­os­ta huo­ma­taan, että ta­vat hyö­dyn­tää pe­le­jä ovat hy­vin sa­man­ta­pai­sia, oli ky­sees­sä sit­ten luo­kan- tai ai­neen­o­pet­ta­ja. Ylei­sim­piä syi­tä kai­kil­la opet­ta­jil­la ovat ta­van­o­mai­sen ope­tuk­sen ke­ven­tä­mi­nen, opi­tun ker­taa­mi­nen sekä op­pi­lai­den mo­ti­voi­mi­nen – näi­hin tar­koi­tuk­siin pe­le­jä käyt­ti 85 % tai sitä suu­rem­pi osuus mo­lem­mis­ta opet­ta­ja­ryh­mis­tä. Sel­kein ero löy­tyy eriyt­tä­väs­tä ope­tuk­ses­ta: pe­rä­ti 87 % luo­kan­o­pet­ta­jis­ta mai­nit­si hyö­dyn­tä­neen­sä pe­le­jä eriyt­tä­mi­seen, kun taas ai­neen­o­pet­ta­jis­ta vain noin puo­let on käyt­tä­nyt pe­le­jä eriyt­tä­mi­sen tu­ke­na. Myös ar­vi­oin­nin apu­na luo­kan­o­pet­ta­jat (34 %) oli­vat käyt­tä­neet pe­le­jä enem­män kuin ai­neen­o­pet­ta­jat (13 %), mut­ta mo­lem­mil­la ryh­mil­lä ar­vi­oin­ti oli koti­teh­tä­vien ohel­la toi­nen kaik­kein vä­hi­ten mai­ni­tuis­ta tar­koi­tuk­sis­ta.

Niil­tä opet­ta­jil­ta, jot­ka ei­vät ol­leet käyt­tä­neet pe­le­jä ope­tuk­ses­saan ol­len­kaan, ky­syt­tiin syi­tä käyt­tä­mät­tö­myy­teen. Näi­den ja­kau­tu­mi­nen esi­te­tään ku­vi­os­sa 4.

Klik­kaa kuva suu­rem­mak­si.

Mo­lem­mil­la opet­ta­ja­ryh­mil­lä sel­väs­ti suu­rin syy olla käyt­tä­mät­tä pe­le­jä on se, että he ei­vät koe tun­te­van­sa oppi­mis­pe­le­jä riit­tä­vän hy­vin: noin kak­si kol­mas­osaa luo­kan­o­pet­ta­jis­ta ja kol­me nel­jäs­osaa ai­neen­o­pet­ta­jis­ta mai­nit­si syyk­si tä­män. Myös ajan­käyt­tö nos­tet­tiin esiin. Hie­man yli kol­man­nes luo­kan­o­pet­ta­jis­ta ja lä­hes puo­let ai­neen­o­pet­ta­jis­ta on sitä miel­tä, että pe­lien käyt­tä­mi­nen vie lii­kaa ai­kaa oppi­tun­neilta. Ajan­käyt­töön liit­tyy myös se, että pe­lien näh­dään vaa­ti­van lii­kaa pe­reh­ty­mis­tä (47 % luo­kan- ja 41 % ai­neen­o­pet­ta­jis­ta). Pe­lien laa­dun ja hyö­dyn on­gel­mat ovat jon­kin ver­ran suu­rem­pi es­tä­vä te­ki­jä ai­neen- kuin luo­kan­o­pet­ta­jil­le: hy­viä oppi­mis­pe­le­jä ei näh­dä ole­van tar­jol­la (ai­neen­o­pet­ta­jis­ta 36 % ja luo­kan­o­pet­ta­jis­ta 24 %) tai nii­den ei kat­so­ta tuo­van lisä­ar­voa ope­tuk­seen tai tu­ke­van op­pi­mis­ta (30 % ai­neen­o­pet­ta­jis­ta, 20 % luo­kan­o­pet­ta­jis­ta).

YHTEENVETOA JA POHDINTAA

Ku­ten pe­lien mo­ti­voi­vuut­ta ja hyö­dyl­li­syyt­tä ku­vaa­vien ky­sy­mys­ten tu­lok­set ker­to­vat, opet­ta­jien suh­tau­tu­mi­nen pe­lei­hin on enem­män myön­teis­tä kuin kiel­teis­tä. To­del­li­nen käyt­tö ei kui­ten­kaan ole kou­luis­sa vie­lä arki­päi­väis­tä toi­min­taa, ja si­kä­li kun pe­le­jä kou­luis­sa käy­te­tään, nii­den käyt­tö­ta­vat ovat suu­rim­mak­si osak­si edel­leen­kin hy­vin ta­van­o­mai­sia: pe­rin­tei­sen ope­tuk­sen lo­mas­sa nau­tit­ta­via maus­tei­ta, mo­ti­vaa­ti­o­ta ja haus­kuut­ta tuo­via lisä­ak­ti­vi­teet­te­ja sekä opi­tun ker­taa­mi­sen työ­ka­lu­ja. Vä­hem­män pe­le­jä hyö­dyn­ne­tään esi­mer­kik­si suu­ria ko­ko­nai­suuk­sia ja laa­jo­ja si­säl­tö­jä kä­si­tel­tä­es­sä, pro­jek­ti­muo­toi­ses­sa työs­ken­te­lys­sä sekä ar­vi­oin­nin tu­ke­na. Tä­hän liit­ty­vät myös opet­ta­jien mai­nit­se­mat syyt sii­tä, mik­si he ei­vät käy­tä pe­le­jä ope­tuk­ses­saan: mo­ni­kaan ei tun­ne tie­tä­vän­sä oppi­mis­pe­leis­tä riit­tä­väs­ti voi­dak­seen hyö­dyn­tää nii­tä. Pe­lien mah­dol­li­suuk­sia ja eri­lai­sia esi­merk­ke­jä nii­den käy­tös­tä ei tun­ne­ta, jol­loin nii­tä ei joko hyö­dyn­ne­tä ol­len­kaan tai nii­den hyö­dyn­tä­mi­nen jää pien­ten viih­teel­lis­ten väli­pa­lo­jen as­teel­le. Opet­ta­jat kui­ten­kin toi­vo­vat pe­lien voi­van olla muu­ta­kin kuin tätä. Ku­ten yksi ky­se­lyn vas­taa­ja to­te­aa, pe­lien ope­tus­käy­tön ei pi­täi­si olla ”pe­laa­mis­ta pe­laa­mi­sen ilos­ta, vaan ta­voit­tee­na tu­tus­tu­mi­nen uu­teen oppi­si­säl­töön”.

Edel­lä näh­tiin myös, että ai­neen­o­pet­ta­jat vai­kut­ta­vat ole­van sel­väs­ti epäi­le­väm­piä pe­lien lisä­ar­voa koh­taan kuin luo­kan­o­pet­ta­jat. Tämä joh­tu­nee osit­tain sii­tä, että yh­den ai­neen opet­ta­jal­la esi­mer­kik­si ajan­käyt­tö oppi­tun­tien puit­teis­sa on ra­jal­li­sem­paa ja osit­tain sii­tä, että ai­neen­o­pet­ta­jien pää­a­si­al­li­sel­le koh­de­ryh­mäl­le – ylä­kou­lu- ja lu­ki­o­i­käi­sil­le nuo­ril­le – ei ole tar­jol­la run­saas­ti mie­lek­käi­tä pe­le­jä. Yksi ky­se­lyyn vas­tan­nut lu­ki­on opet­ta­ja esi­mer­kik­si kom­men­toi, ett­ei hän ”näe omas­sa oppi­ai­nees­sa[an] juu­ri si­jaa oppi­mis­pe­leil­le”, eikä pe­le­jä ”ole edes tar­jol­la­kaan”. Nuo­ret voi­vat olla myös hy­vin kriit­ti­nen ylei­sö var­sin­kin ope­tus­pe­leil­le. Ku­ten avoi­mis­sa kom­men­teis­sa to­de­taan, pe­lien pi­täi­si olla ”vi­su­aa­li­ses­ti lä­hel­lä tei­nien va­paa-ai­ka­na pe­laa­mia pe­le­jä”, sil­lä ”nyky­ajan op­pi­laat ei­vät jak­sa kes­kit­tyä kau­an hal­van­o­lois­ten pe­lien pa­ris­sa”.

Yksi avain moni­puo­li­sem­paan pe­lien hyö­dyn­tä­mi­seen on­kin var­si­nais­ten ope­tus­pe­lien ulko­puo­lel­le kat­so­mi­nen. Tä­män­kin ky­se­lyn vas­tauk­set hei­jas­te­le­vat pit­käl­ti sitä, että opet­ta­jat nä­ke­vät pe­lin­o­mai­sen op­pi­mi­sen tar­koit­ta­van pel­käs­tään var­ta vas­ten ope­tus­tar­koi­tuk­siin suun­ni­tel­tu­ja pe­le­jä. Kui­ten­kin, ku­ten esim. Van Eck (2006) mää­rit­te­lee, ope­tus­pe­lit ovat vain yksi – ja ra­jal­li­nen – osa pe­lin­o­mais­ta op­pi­mis­ta: viih­de­pe­lien hyö­dyn­tä­mi­nen ope­tuk­ses­sa sekä op­pi­lai­den it­sen­sä toi­mi­mi­nen pe­lin­te­ki­jöi­nä avaa­vat ai­van uu­den­lai­sia ovia pe­lien käy­töl­le ope­tuk­ses­sa.

Viih­de­pe­lien hyö­dyn­tä­mi­nen voi olla mie­le­käs tapa tuo­da pe­lin­o­mais­ta op­pi­mis­ta eri­tyi­ses­ti ylä­kou­lu- ja lu­ki­o­i­käis­ten op­pi­lai­den pa­riin. Esi­mer­kik­si Civilization-pe­liä sekä his­to­ri­al­li­sia seik­kai­lu­pe­le­jä on hyö­dyn­net­ty hy­vin ko­ke­muk­sin ope­tuk­ses­sa, ja so­pi­vil­la oheis­teh­tä­vil­lä täy­den­net­ty­nä (esim. Charsky & Mims 2008) täl­lais­ten pe­lien hyö­dyn­tä­mi­nen ope­tuk­ses­sa voi toi­mia hy­vin­kin laa­jo­jen, asi­oi­den syi­den ja seu­raus­ten poh­ti­mis­ta vaa­ti­vien ope­tus­si­säl­tö­jen omak­su­mi­sen tu­ke­na. Viih­de­pe­lei­hin poh­jau­tu­vien op­pi­mis­pro­jek­tien suun­nit­te­lu ja to­teut­ta­mi­nen ei toki ole opet­ta­jal­le ai­van yk­sin­ker­tai­nen teh­tä­vä, ja se vaa­tii hie­man ko­kei­lun­ha­lua ja heit­täy­ty­mis­tä op­pi­maan yh­des­sä op­pi­lai­den kans­sa, mut­ta ko­ke­muk­set voi­vat olla pal­kit­se­via.

Pal­jon hy­viä ko­ke­muk­sia on saa­tu myös pe­le­jä te­ke­mäl­lä op­pi­mi­ses­ta (esim. Ge­or­ge, Lavoué & Monterrat 2013; Robertson 2012; Vos, van der Meijden & Denessen 2011; Yang & Chang 2013). Pe­lien suun­nit­te­lun vah­vuus ope­tus­me­ne­tel­mä­nä on se, että op­pi­las toi­mii ”opet­ta­ja­na” ja jou­tuu si­ten poh­ti­maan opit­ta­via asi­oi­ta uu­sis­ta näkö­kul­mis­ta, ra­ken­ta­en tie­toa itse ja ke­hit­tä­en ajat­te­lu­ta­po­jaan (Ge­or­ge ym. 2013; Kafai 2006). Pe­lien te­ke­mi­seen on ole­mas­sa help­po­käyt­töi­siä työ­ka­lu­ja, joi­den käy­tön op­pi­laat hal­lit­se­vat no­pe­as­ti ja osaa­vat opet­taa myös toi­sia op­pi­lai­ta – hy­viä ko­ke­muk­sia on saa­tu esi­mer­kik­si ala­kou­lu­lais­ten ja esi­kou­lu­lais­ten yh­teis­työs­tä.

Ky­se­lyn tu­lok­sis­ta nou­see vie­lä muu­ta­ma eri­tyi­nen näkö­koh­ta, jois­ta nos­tam­me täs­sä vie­lä esiin pe­lien käy­tön eriyt­tä­mi­sen sekä ar­vi­oin­nin vä­li­nei­nä. Ku­ten edel­lä näh­tiin, luo­kan­o­pet­ta­jil­la on mel­ko pal­jon ko­ke­mus­ta pe­lien käyt­tä­mi­ses­tä eriyt­tä­mi­ses­sä, ja ai­neen­o­pet­ta­jil­la puo­les­taan vä­hem­män. Toi­ve pe­lien so­vel­tu­mi­ses­ta eriyt­tä­mi­seen tuli esil­le myös avoi­mis­sa vas­tauk­sis­sa, jois­sa hy­vän pe­lin omi­nai­suuk­sik­si mai­nit­tiin mm. ”sel­keys, ta­voit­teel­li­suus, moni­käyt­töi­syys, eri­tyi­set tar­peet huo­mi­oi­va”, toi­vot­tiin, että ”eri­lai­set op­pi­jat tu­lee ot­taa huo­mi­oon” ja ha­lut­tiin, että peli tar­jo­aa ”eriyt­tä­viä vaih­to­eh­to­ja”. Ky­se­lys­sä yli­pää­tään ko­ros­tui opet­ta­jien ko­ke­ma tar­ve saa­da enem­män tie­toa pe­lien käy­tön mah­dol­li­suuk­sis­ta ja eri­lai­sis­ta peli­vaih­to­eh­dois­ta. Täl­lai­sen tie­don tar­jo­a­mi­ses­sa (esim. kou­lu­tuk­set, info­ma­te­ri­aa­lit, eri­lai­set peli­lis­tauk­set ja -luo­kit­te­lut) tu­li­si­kin nos­taa eriyt­tä­mi­sen mah­dol­li­suu­det esiin yh­te­nä kes­kei­se­nä ulot­tu­vuu­te­na.

Toi­nen näkö­koh­ta, jo­hon on tar­vet­ta kiin­nit­tää enem­män huo­mi­o­ta, on ar­vi­oin­ti ja pa­lau­te. Opet­ta­jat käyt­tä­vät pe­le­jä ar­vi­oin­nin vä­li­nei­nä hy­vin vä­hän – ken­ties sik­si, että pe­leis­sä tar­jo­taan ar­vi­oin­nin ja edis­ty­mi­sen seu­ran­nan mah­dol­lis­ta­via työ­ka­lu­ja vie­lä mel­ko ra­jal­li­ses­ti. Moni opet­ta­ja toi­voo­kin pe­lien mah­dol­lis­ta­van sen, että peli pait­si 1) vä­lit­tö­mäs­ti ”an­taa pa­lau­tet­ta suo­raan op­pi­laal­le” ja ”ker­too op­pi­laal­le heti, me­ni­kö oi­kein ja vää­rin ja mik­si”, se tar­jo­ai­si myös 2) ref­lek­toin­nin vä­li­nei­tä, jois­ta on ”mah­dol­lis­ta näh­dä oma edis­ty­mi­sen­sä eli jon­kin­lai­nen ’yh­teen­veto’ lo­puk­si pe­lin ku­lus­ta” ja 3) työ­ka­lu­ja, joil­la ”opet­ta­ja pys­tyy myös seu­raa­maan op­pi­lai­den edis­ty­mis­tä/pe­lin tu­lok­sia”. Tämä on­kin haas­te pe­lien te­ki­jöil­le sekä pe­lien ja op­pi­mi­sen tut­ki­joil­le: mi­ten si­säl­lyt­tää seu­ran­ta- ja ar­vi­oin­ti­työ­ka­lu­ja pe­lei­hin si­ten, että nii­den tar­jo­a­ma tie­to on sel­ke­ää ja help­po­tul­kin­tais­ta mut­ta kui­ten­kin riit­tä­vän moni­puo­lis­ta ja yk­si­tyis­koh­tais­ta sekä myös si­ten, ett­ei ar­vi­oin­ti ole lii­an läpi­nä­ky­vää ja häi­rit­se peli­ko­ke­mus­ta.

Täs­sä ar­tik­ke­lis­sa kes­ki­tyt­tiin tar­jo­a­maan yleis­kuva luo­kan- ja ai­neen­o­pet­ta­jien ylei­sis­tä nä­ke­myk­sis­tä pe­lien ope­tus­käy­tös­tä sekä poh­dit­tiin ly­hy­es­ti ta­po­ja edis­tää pe­lien käyt­töä. Ky­se­ly­ai­neis­tos­ta löy­tyy vie­lä run­saas­ti lisä­näkö­kul­mia, joi­ta oli­si kiin­nos­ta­vaa tar­kas­tel­la sy­vem­min, ja jot­ka saat­ta­vat myös nos­taa esiin uu­sia ky­sy­myk­siä, joi­hin on tar­peen pu­reu­tua, jot­ta pe­lien käy­tön pe­da­go­gi­sia mah­dol­li­suuk­sia eri luok­ka-as­teil­la ja eri oppi­ai­neis­sa voi­daan ym­mär­tää ja tu­kea pa­rem­min.

Löy­tö­ret­kil­lä toi­ses­sa maa­il­mas­sa, vol 2Lau­ri Pirk­ka­lai­nen & Pet­ri Lou­nas­kor­pi (toim.),12/ 2013, 19.11.2013