Oppimispelien ja virtuaalimaailmojen mahdollisuudet, haasteet ja opetuskäyttö

Johdanto

Tä­män kir­jal­li­suus­kat­sauk­sen tar­koi­tuk­se­na on koo­ta ja ar­vi­oi­da oppi­mis­pe­lien ja vir­tu­aa­li­maa­il­mo­jen mah­dol­li­suuk­sia, haas­tei­ta ja on­gel­mia tar­kas­tel­len nii­tä eri­tyi­ses­ti ope­tus­käy­tön näkö­kul­mas­ta. Kir­jal­li­suu­dek­si on va­lit­tu sekä kan­sal­li­sia että kan­sain­vä­li­siä läh­tei­tä ot­ta­en mu­kaan niin alan kir­jal­li­suu­den klas­si­koi­ta kuin uu­dem­pia te­ok­sia, tut­ki­mus­ra­port­te­ja ja verk­ko­jul­kai­su­ja.

Täs­sä kat­sauk­ses­sa oppi­mis­pe­leil­lä tar­koi­te­taan ensi­si­jai­ses­ti di­gi­taa­li­sia pe­le­jä, joi­ta voi­daan pe­la­ta tie­to­ko­neel­la, kon­so­lil­la tai mo­bii­li­lait­teil­la. Pe­lit voi­vat olla var­si­nai­sia oppi­mis­pe­le­jä tai ta­val­li­sia viih­de­pe­le­jä, joi­ta voi­daan hyö­dyn­tää ope­tuk­ses­sa ja op­pi­mi­ses­sa. Vir­tu­aa­li­maa­il­moil­la puo­les­taan tar­koi­te­taan pe­lin­o­mai­sia si­mu­loi­tu­ja vir­tu­aa­li­ym­pä­ris­tö­jä, jois­sa käyt­tä­jä liik­kuu luo­mal­laan avatar-hah­mol­la, tuot­taa ja ja­kaa si­säl­tö­jä sekä kom­mu­ni­koi ja toi­mii yh­des­sä tois­ten hah­mo­jen kans­sa.

Kat­sauk­sen aluk­si, lu­vus­sa 2, tar­kas­tel­laan ylei­ses­ti pe­lien pe­da­go­gis­ta lu­moa, sys­tee­mis­tä luon­net­ta ja ra­ken­net­ta sekä di­gi­taa­li­suu­den tar­jo­a­mia mah­dol­li­suuk­sia ja on­gel­mia eri­tyi­ses­ti oppi­mis­pe­lien ke­hit­tä­mi­ses­sä. Seu­raa­vak­si esi­tel­lään joi­ta­kin peli­tut­ki­muk­sen kan­sain­vä­li­siä klas­si­koi­ta sosio- ja me­di­a­kult­tuu­ris­ta sekä pe­da­go­gis­ta taus­ta-ajat­te­lua pai­not­ta­en. Huo­mi­o­ta kiin­ni­te­tään myös oppi­mis­pe­lien ja pe­lin­o­mais­ten op­pi­mis­ym­pä­ris­tö­jen muu­tok­seen suku­pol­vi­nä­ke­mys­tä va­lot­ta­en. Tä­män jäl­keen siir­ry­tään tar­kas­te­le­maan kan­sal­lis­ta peli­kult­tuu­rin tut­ki­mus­ta. Li­säk­si esi­tel­lään ope­tus­pe­lien kan­sal­li­sia ke­hit­tä­mis­hank­kei­ta ja -tut­ki­muk­sia esi- ja alku­o­pe­tuk­ses­ta am­ma­til­li­seen kou­lu­tuk­seen. Lu­vun lo­pus­sa koo­taan vie­lä hy­vän oppi­mis­pe­lin piir­tei­tä pe­lien ar­vi­oin­tia aja­tel­len.

Lu­vus­sa 3 siir­ry­tään tar­kas­te­le­maan vir­tu­aa­li­maa­il­mo­ja ja nii­den ope­tus­käy­tön mah­dol­li­suuk­sia ja haas­tei­ta. Eri­tyi­ses­ti huo­mi­o­ta kiin­ni­te­tään Second Life -vir­tu­aa­li­maa­il­maan, joka on yksi ylei­sim­min ope­tuk­ses­sa hyö­dyn­ne­tyis­tä vir­tu­aa­li­ym­pä­ris­töis­tä. Täs­sä yh­tey­des­sä esi­tel­lään sekä joi­ta­kin kan­sain­vä­li­siä että kan­sal­li­sia Second Life -ope­tus­ko­kei­lu­ja.

Nel­jän­nes­sä pää­lu­vus­sa tar­kas­tel­laan pe­lien ja vir­tu­aa­li­maa­il­mo­jen ope­tus­käyt­töä ja in­no­va­tii­vi­sia käy­tän­tei­tä vii­me­ai­kais­ten kan­sal­lis­ten kar­toi­tus­ten va­los­sa. Vii­mei­ses­sä lu­vus­sa esi­tel­lään vie­lä ly­hy­es­ti Oppi­mis­pe­lei­hin ja vir­tu­aa­li­maa­il­moi­hin pe­rus­tu­vat rat­kai­sut tu­ke­mas­sa ope­tuk­sen laa­tua ja uu­dis­tu­mis­ky­kyä (OVI) -han­ket­ta, jo­hon liit­ty­en myös tämä kir­jal­li­suus­kat­saus on laa­dit­tu.

2. Digitaalisten pelien mahdollisuudet ja haasteet opetuksessa

2.1 Pelien pedagoginen voima

Pe­lien lumo ja voi­ma ei ole uusi il­miö. Ih­mi­nen on aina naut­ti­nut lei­kin ja pe­laa­mi­sen lu­mos­ta. Lap­set ko­et­te­le­vat voi­mi­aan ja iloit­se­vat yh­tei­ses­tä toi­min­nas­ta, jos­sa op­pi­vat sa­mal­la yh­des­sä te­ke­mi­sen sään­tö­jä ja uu­sia tai­to­ja. Pe­lien voi­ma ei kui­ten­kaan ra­joi­tu vain lap­suu­teen, vaan myös ai­kui­set viih­ty­vät esi­mer­kik­si ur­hei­luun tai tie­to­vi­sai­luun liit­ty­vien pe­lien pa­ris­sa. Di­gi­taa­li­set pe­lit ovat osa pe­lien maa­il­maa, jota ne laa­jen­ta­vat ja ri­kas­ta­vat. Sa­mal­la ne vie­hät­tä­vät yhtä lail­la lap­sia, nuo­ria kuin ai­kui­si­a­kin. (Ermi, He­liö & Mäy­rä 2004: 75.)

Pe­lit ko­e­taan usein viih­tee­nä ja hu­vi­na sekä no­pe­a­na rat­kai­su­na te­ke­mi­sen puut­tee­seen. Pe­lien pa­ris­sa aika ku­luu sil­loin­kin, kun ys­tä­viä ei ole tai hei­tä ei ai­na­kaan ole saa­ta­vil­la. Pe­lien kaut­ta voi kui­ten­kin saa­da myös uu­sia ys­tä­viä sekä ja­kaa peli­ko­ke­muk­sia ja neu­vo­ja hei­dän kans­saan (Ermi ym. 2004; Salo­kos­ki & Mus­to­nen 2007). Peli­tai­doil­la ja pe­lei­hin liit­ty­väl­lä tie­tä­myk­sel­lä voi näin hank­kia so­si­aa­lis­ta sta­tus­ta ka­ve­ri­pii­ris­sä, sil­lä pe­leis­tä, eten­kin uu­sim­mis­ta ja jän­nit­tä­vim­mis­tä, kes­kus­tel­laan in­nok­kaas­ti. Peli­puhe ja peli­suo­si­kit ker­to­vat myös pe­laa­jas­ta jo­tain olen­nais­ta: mis­tä hän on kiin­nos­tu­nut, mil­lai­ses­sa me­di­a­kult­tuu­ris­sa hän liik­kuu. Pe­leil­lä on näin so­si­aa­lis­ta pää­omaa ra­ken­ta­va ja laa­jen­ta­va mer­ki­tys (Ermi ym. 2004: 78, 134).

Pe­lien veto­voi­maa vah­vis­taa nii­den sys­tee­mi­nen luon­ne eli se, että pe­laa­jat siir­ty­vät erään­lai­seen mah­dol­li­seen maa­il­maan, jos­sa he omak­su­vat vaih­te­le­via roo­le­ja ja hah­mo­ja sekä toi­mi­vat ta­ri­nan, ti­lan ja pe­lin sään­tö­jen eh­doil­la (ks. ku­vio 1). Pe­lis­sä me­nes­ty­äk­seen pe­laa­jien on rat­kais­ta­va eri­lai­sia teh­tä­viä ja on­gel­mia mo­nen­lai­sia kei­no­ja ja vä­li­nei­tä hyö­dyn­tä­en (Ermi ym. 2004: 25-26). Di­gi­taa­li­sis­sa pe­leis­sä peli­sään­nöt il­me­ne­vät usein eri­lai­si­na peli­me­ka­niik­koi­na (Jär­vi­nen 2003) ja pe­lil­li­si­nä ele­ment­tei­nä, joi­ta ovat esi­mer­kik­si pe­lin au­di­o­vi­su­aa­li­nen to­teu­tus, graa­fi­nen käyt­tö­liit­ty­mä ja pe­laa­mi­ses­sa käy­tet­tä­vät peli­oh­jai­met (Ermi ym. 2004: 26). Pe­lin kul­kua ja me­nes­ty­mis­tä ar­vi­oi­daan usein eri­lais­ten saa­vu­tus­ten ja me­ne­tys­ten mit­ta­reil­la, esi­mer­kik­si pis­teil­lä tai no­peu­del­la. Mo­net pe­lit ovat luon­teel­taan kil­pai­lul­li­sia. Pe­laa­jat kamp­pai­le­vat joko tie­to­ko­net­ta tai mui­ta pe­laa­jia vas­taan, mikä puo­les­taan luo pe­lil­lis­tä jän­ni­tys­tä ja li­sää in­nos­tus­ta (Ermi ym. 2004: 27; vrt. Prensky 2001: 100-104).

Ku­vio 1. Di­gi­taa­li­sen pe­lin kes­kei­set ele­men­tit (Ermi ym. 2004: 26) (Klik­kaa kuva suu­rem­mak­si)

Pe­lien lu­moa li­sää nii­den lä­hei­nen yh­teys fan­ta­si­a­maa­il­maan. Eten­kin di­gi­taa­lis­ten pe­lien ri­kas au­di­o­vi­su­aa­li­suus ja si­mu­laa­ti­oi­den tuo­mat mah­dol­li­suu­det tar­jo­a­vat kei­no­ja ir­tau­tua arki­to­del­li­suu­des­ta fik­tii­vi­seen maa­il­maan, jos­sa unel­mat voi­vat to­teu­tua ja arki­päi­vä muut­tua san­ka­ri­ta­ri­noik­si (Ermi ym. 2004: 76). Vai­kut­ta­va peli­ko­ke­mus, kiin­nos­ta­vat haas­teet ja pe­lis­sä on­nis­tu­mi­nen tu­ke­vat pe­laa­jan voi­maan­tu­mi­sen tun­net­ta ja iden­ti­tee­tin ra­ken­tu­mis­ta (Ermi ym. 2004: 79). Pe­laa­mi­seen up­pou­tu­mi­nen, erään­lai­nen flow-ko­ke­mus, näh­dään usein pe­lin­o­mai­suu­den ja pe­lat­ta­vuu­den kes­kei­se­nä ele­ment­ti­nä (Jär­vi­nen, He­liö & Mäy­rä 2002; vrt. Csikszentmihalyi 1991: 127). To­del­li­suu­des­ta ir­taan­tu­mi­sel­la voi tie­tys­ti olla myös var­jo­puo­len­sa. Lii­al­li­nen up­pou­tu­mi­nen pe­lien maa­il­maan voi eris­tää arki­to­del­li­suu­des­ta ja ys­tä­vis­tä sekä joh­taa riip­pu­vuu­teen (Suo­ni­nen 2002; Salo­kos­ki & Mus­to­nen 2007).

Pe­lien pe­da­go­gis­ta voi­maa vah­vis­taa nii­den mah­dol­li­suus mo­nen­lais­ten tai­to­jen, tie­to­jen ja tun­tei­den op­pi­mi­seen viih­ty­mi­sen ja yh­des­sä toi­mi­mi­sen ohes­sa. Pe­lei­hin liit­tyy­kin usein löy­tö­ret­kei­lyn, tut­ki­mi­sen, kek­si­mi­sen, on­gel­mien rat­kai­sun, stra­te­gi­sen ajat­te­lun sekä ti­lan ja ti­lan­teen hal­lin­nan op­pi­mis­ta. Vaik­ka nämä tai­dot ei­vät ole tyy­pil­li­siä pe­rin­tei­ses­sä kou­lu­op­pi­mi­ses­sa, näil­lä voi kui­ten­kin olla tär­keä roo­li tu­le­vai­suu­den arki­to­del­li­suu­des­sa toi­mi­mi­sel­le. Pe­leis­sä voi op­pia myös yh­teis­ten sään­tö­jen nou­dat­ta­mis­ta, kil­voit­te­lua, voit­ta­mis­ta ja hä­vi­ä­mis­tä, iloit­se­mis­ta ja tur­hau­tu­mis­ta sekä it­sel­le so­pi­vien haas­tei­den ja kiin­nos­tuk­sen koh­tei­den tun­nis­ta­mis­ta. (Ermi ym. 2004: 80-81, 84.)

Op­pi­mi­sen tar­jo­a­mien mah­dol­li­suuk­sien vuok­si pe­le­jä ja pe­laa­mis­ta on kaut­ta ai­ko­jen käy­tet­ty myös pe­da­go­gi­se­na vä­li­nee­nä. Niin­pä di­gi­taa­lis­ten pe­lien mah­dol­li­suuk­sia pe­da­go­gii­kan ke­hit­tä­mi­sek­si on vii­me vuo­si­kym­me­ni­nä et­sit­ty ak­tii­vi­ses­ti (esim. Buckingham 2007; Gee 2003, 2004, 2005, 2007; Prensky 2000; 2001; Hä­mä­läi­nen 2011; Kan­kaan­ran­ta 2007; Kan­kaan­ran­ta, Neittaanmäki & Häk­ki­nen 2004; Kiili 2008; Lyy­ti­nen 2004; Nou­si­ai­nen 2008, Pa­lo­nen 2010). Di­gi­taa­li­sil­la pe­leil­lä on tut­ki­tus­ti viih­ty­mi­sen ja yh­des­sä te­ke­mi­sen ohel­la myön­tei­nen vai­ku­tus mo­nien tie­to­jen ja tai­to­jen op­pi­mi­sen ohel­la myös opis­ke­lu­mo­ti­vaa­ti­oon: peli voi saa­da lap­sen huo­mi­on ja mie­len­kiin­non koh­dis­tu­maan uu­teen ai­hee­seen, in­nos­taa pe­reh­ty­mään vie­rai­siin asi­oi­hin, mie­li­ku­vi­tuk­seen ja luo­vuu­teen sekä op­pi­maan op­pi­mi­seen. Pe­lien kaut­ta voi huo­ma­ta, että uu­sien asi­oi­den op­pi­mi­nen edel­lyt­tää kes­kit­ty­mis­tä, ajat­te­lua, työ­tä ja pon­nis­te­lu­ja. Par­haim­mil­laan peli aset­taa myös nau­tin­nol­li­sen op­pi­mis­haas­teen. Par­haat pe­lit ovat pe­laa­jan tai­to­ta­son si­säl­lä, tar­peek­si haas­ta­via, että jak­sa­vat mo­ti­voi­da, mut­ta ei­vät lii­an vaa­ti­via tur­haut­ta­maan. Toi­saal­ta pe­leis­sä epä­on­nis­tu­mi­siin­kin tot­tuu; ne ei­vät enää ah­dis­ta vaan voi­vat opet­taa toi­mi­maan vii­saam­min. (Csikszentmihalyi 1991: 49-51, 127; Ermi ym. 2004: 64-65, 75; Neittaanmäki & Kan­kaan­ran­ta 2004: 10-11.)

2.2 Sosiokulttuurinen näkökulma pelien opetuskäyttöön

Di­gi­taa­lis­ten pe­lien ope­tus­käyt­töä ja sen tut­ki­mus­ta on lä­hes­tyt­ty vii­me vuo­si­kym­me­ni­nä mo­nis­ta eri näkö­kul­mis­ta tut­ki­joi­den tie­teen­a­las­ta ja taus­tas­ta riip­pu­en. Jot­kut tar­kas­te­le­vat pe­lien ope­tus­käyt­töä ai­vo­jen toi­min­nan ja ajat­te­lun näkö­kul­mas­ta, toi­set taas kult­tuu­rin ja eri­tyi­ses­ti me­di­a­kult­tuu­rin muu­tok­sen tai op­pi­mi­sen ja pe­da­go­gii­kan kan­nal­ta. Joil­la­kin tut­ki­joil­la pe­lien käy­tön hyö­dyt ja mah­dol­li­suu­det pai­not­tu­vat, toi­set taas kes­kit­ty­vät haas­tei­den, hait­to­jen ja uh­kien sel­vit­tä­mi­seen. Yh­teis­tä useim­mil­le tut­ki­joil­le on so­si­o­kult­tuu­ri­nen näkö­kul­ma, joka pai­not­taa op­pi­mis­ym­pä­ris­tön ja kult­tuu­rin, ti­lan­tei­den, so­si­aa­lis­ten suh­tei­den ja vä­li­nei­den käy­tön mer­ki­tys­tä op­pi­mi­sel­le (Säljö 2001; Hä­mä­läi­nen 2011).

Peli­tut­ki­muk­sen klas­si­kois­ta esi­mer­kik­si Marc Prensky (2001: 2), joka on ko­ke­nut peli­suun­nit­te­li­ja ja peli­käy­tön tut­ki­ja, läh­tee liik­keel­le peli­ko­ke­muk­sis­ta ja liit­tää ne pe­laa­jien ai­vo­jen toi­min­taan ja ajat­te­luun eri­lai­sis­sa so­si­o­kult­tuu­ri­sis­sa ym­pä­ris­töis­sä. Prensky ja­kaa pe­laa­jat peli­ko­ke­muk­sen mu­kaan ’di­gi­taa­li­siin natiiveihin’ ja ’di­gi­taa­li­siin immigrantteihin’. Nuor­ten di­gi­taa­lis­ten natiivien tie­don kä­sit­te­ly on Prenskyn mu­kaan no­pe­am­paa ja jous­ta­vam­paa kuin van­hem­pien, di­gi­taa­lis­ten immigranttien, jot­ka ovat tot­tu­neet kä­sit­te­le­mään tie­toa li­ne­aa­ris­ten teks­tien poh­jal­ta. Di­gi­taa­li­set natiivit ovat kas­va­neet moni­me­di­ai­ses­sa ym­pä­ris­tös­sä ja tot­tu­neet nonlineaariseen ta­paan aja­tel­la ja lu­kea mo­nen­lai­sia vi­su­aa­li­sia ja kol­mi­u­lot­tei­sia vies­te­jä. He ei­vät pel­kää tek­no­lo­gi­sia haas­tei­ta vaan op­pi­vat te­ke­mäl­lä, ja­ka­mal­la tie­toa ja toi­mi­mal­la moni­me­di­ai­ses­sa ym­pä­ris­töis­sä ja yh­tei­söis­sä, jois­sa myös kriit­ti­nen tie­toi­suus vä­hi­tel­len ke­hit­tyy. Opet­ta­jat ja muu kou­lu­väki edus­ta­vat Prenskyn mie­les­tä di­gi­taa­li­sia immigrantteja, joi­den on vai­kea muut­taa ajat­te­lu­ta­po­jaan ja us­koa, että op­pia voi muu­ten­kin kuin kuun­te­le­mal­la opet­ta­jaa ja te­ke­mäl­lä val­miik­si aja­tel­tu­ja teh­tä­viä. Prensky pai­not­taa op­pi­lai­den mo­ti­voin­tia ja esit­tää, että op­pia voi myös pe­laa­mal­la, rat­kai­se­mal­la on­gel­mia ja ja­ka­mal­la tie­toa tek­no­lo­gi­an tu­ke­mis­sa, moni­me­di­ai­sis­sa ym­pä­ris­töis­sä. (Prensky 2001: 4-5.)

So­si­o­kult­tuu­ris­ta näkö­kul­maa pe­lei­hin ja peli­tut­ki­muk­seen pai­not­taa myös Ja­mes Paul Gee, toi­nen peli­tut­ki­muk­sen uran­uur­ta­ja, jon­ka taus­ta on so­si­o­ling­vis­tii­kas­sa. Hän aset­taa ni­men­o­maan op­pi­mi­sen ja pe­da­go­gii­kan tut­ki­muk­sen­sa kes­ki­öön. Sii­nä mis­sä Prensky fo­ku­soi pe­lien hyö­tyi­hin ja po­ten­ti­aa­liin, Gee nä­kee pe­lit ni­men­o­maan op­pi­mi­sen vä­li­nee­nä ja li­säi­si pe­lil­li­syyt­tä tai pe­leis­tä tut­tu­ja ele­ment­te­jä ylei­sem­min­kin ope­tuk­seen (Gee 2003, 2004, 2005). Gee (2005: 20) ky­seen­a­lais­taa de­ter­mi­nis­ti­sen ja­ot­te­lun, jon­ka mu­kaan pe­lit ovat joko hyö­dyl­li­siä tai hai­tal­li­sia. Hä­nen mu­kaan­sa pe­le­jä ei voi­da näin ar­vot­taa. Peli ei ole it­ses­sään hyvä tai paha, vaan käyt­tö­tar­koi­tuk­sel­la ja kon­teks­til­la on rat­kai­se­va mer­ki­tys. Pe­lit voi­vat Geen mu­kaan tar­jo­ta kiin­nos­ta­via op­pi­mis­ko­ke­muk­sia ja haas­tei­ta, mut­ta ne voi­vat ai­no­a­na ajan­viet­tee­nä olla pas­si­voi­via ja es­ka­pis­ti­sia. Vaik­ka ne saat­ta­vat vie­raan­nut­taa to­del­li­suu­des­ta, ne voi­vat myös laa­jen­taa to­del­li­suut­tam­me. Pe­lit voi­vat toi­mia ajat­te­lun kon­teks­tei­na, työ­ka­lui­na ja mo­ti­voi­ji­na, jois­ta op­pi­mi­nen seu­raa pal­kin­to­na. Kun pe­leis­sä voi ko­keil­la eri­lai­sia roo­le­ja ja iden­ti­teet­te­jä, se ei tar­koi­ta, että peli­hah­mon iden­ti­teet­ti ja oma iden­ti­teet­ti se­koit­tui­si­vat. Eri­lais­ten peli­maa­il­mo­jen ko­kei­le­mi­nen aut­taa poh­ti­maan ja ar­vi­oi­maan elä­myk­siä, kiin­nos­ta­vuut­ta ja op­pi­mi­sen laa­tua. Op­pi­mi­sen laa­tua ja op­pi­jan roo­lia ar­vi­oi­ta­es­sa huo­mio oli­si Geen mu­kaan (2003, 2004, 2005: 34-37) kiin­ni­tet­tä­vä seu­raa­viin pe­lien piir­tei­siin:

• Iden­ti­teet­tiin: Kuin­ka pal­jon pe­laa­ja pää­see osal­lis­tu­maan pe­lin ta­pah­tu­miin, muok­kaa­maan ja si­tou­tu­maan peli­ym­pä­ris­töön­sä ja ”peli-iden­ti­teet­tiin­sä”?
• Vuo­ro­vai­ku­tuk­seen: Edis­tää­kö peli vuo­ro­vai­ku­tus­ta pe­laa­jien vä­lil­lä ja ym­pä­ris­tön kans­sa?
• Tuot­ta­mi­seen: Onko pe­lis­sä mah­dol­li­suus luo­da itse ja tuot­taa opit­ta­via si­säl­tö­jä sekä vai­kut­taa omaan ope­tus­suun­ni­tel­maan ja op­pi­mis­teh­tä­viin?
• Ris­kien ot­ta­mi­seen: Jou­tuu­ko pe­lis­sä ot­ta­maan myös ris­ke­jä, ole­maan roh­kea löy­tö­ret­kei­li­jä ja op­pia myös hä­vi­ä­mään sekä saa­maan on­nis­tu­mi­sen ko­ke­muk­sia?
• Muun­ta­mi­seen: Onko pe­lis­sä eri­lai­sia ta­so­ja ja ete­ne­mis­ta­po­ja, jot­ka so­pi­vat eri­lai­sil­le pe­laa­jil­le, joi­den kiin­nos­tuk­sen koh­teet, toi­veet ja op­pi­mis­tyy­lit vaih­te­le­vat?
• Toi­mi­juu­teen: Saa­ko op­pi­las pe­lis­sä ak­tii­vi­sen toi­mi­jan ja oman toi­min­tan­sa kont­rol­loi­jan roo­lin?
• Hy­vin jä­sen­ty­nei­siin on­gel­miin: Opet­taa­ko peli sekä rat­kai­se­maan on­gel­mia että luo­maan uu­sia hy­po­tee­se­ja ja aset­ta­maan uu­sia on­gel­mia?
• So­pi­viin haas­tei­siin: Ovat­ko pe­lin haas­teet so­pi­van vaa­ti­via, jot­ta ne kiin­nos­ta­vat, mut­ta ei­vät ah­dis­ta?
• Mu­ka­vaan tur­hau­tu­mi­seen: Onko peli tar­peek­si vaa­ti­va, jot­ta epä­on­nis­tu­mi­set mo­ti­voi­vat jat­ka­maan?
• Ajan­koh­tai­siin ta­voit­tei­siin: So­pii­ko peli op­pi­joi­den sen­het­ki­siin ta­voit­tei­siin, toi­vei­siin ja kiin­nos­tuk­sen koh­tei­siin?
• Ti­lan­ne­si­don­nai­suu­teen: Liit­ty­vät­kö pe­lin si­säl­löt, ta­pah­tu­mat, vuo­ro­vai­ku­tus ja mer­ki­tyk­set ti­lan­ne­kon­teks­tiin, niin peli­maa­il­mas­sa kuin sen ulko­puo­lel­la­kin?
• Tut­ki­mi­seen ja kek­si­mi­seen: Edis­tää­kö peli pi­kem­min­kin elä­myk­sel­lis­tä, tut­ki­vaa ja poh­ti­vaa op­pi­mis­ta kuin no­pe­aa sel­viy­ty­mis­tä?
• Sys­tee­mi­seen ajat­te­luun: Roh­kai­see­ko peli nä­ke­mään yk­sit­täis­ten tie­to­jen, tai­to­jen ja ta­pah­tu­mi­sen vä­li­siä yh­teyk­siä, syy- ja seu­raus­suh­tei­ta?
• Älyk­käät vä­li­neet tie­don ja­ka­mi­seen: Mah­dol­lis­taa­ko peli op­pi­joi­den to­del­li­sen vuo­ro­vai­ku­tuk­sen, yh­teis­työn ja tie­don ja­ka­mi­sen?
• Toi­mi­viin tii­mei­hin: Mah­dol­lis­taa­ko peli osal­lis­tu­jien eri­lai­siin teh­tä­viin pe­rus­tu­van ryh­mäy­ty­mi­sen ja yh­teis­toi­min­nan?
• Suo­ri­tuk­seen en­nen kom­pe­tens­sia: Tar­jo­aa­ko peli mah­dol­li­suuk­sia, jois­sa pe­laa­ja pää­see har­joit­te­le­maan pe­liä ja suo­riu­tu­maan pe­lin haas­teis­ta, vaik­ka ei kaik­kea vie­lä täy­del­li­ses­ti osaa­kaan?

Mi­kä­li peli tai pe­lin­o­mai­nen op­pi­mis­ym­pä­ris­tö täyt­tää edel­lä lu­e­tel­lut ”hy­vän op­pi­mi­sen” kri­tee­rit, pe­laa­mi­nen voimaannuttaa op­pi­jaa sekä tu­kee on­gel­man­rat­kai­su­tai­to­ja ja asi­oi­den sy­väl­lis­tä ym­mär­tä­mis­tä (Gee 2005).

Pe­lien pe­da­go­gi­siin mah­dol­li­suuk­siin suh­tau­tuu me­di­a­kult­tuu­rin tut­ki­ja Da­vid Buckingham (2007) edel­li­siä kriit­ti­sem­min. Vaik­ka hän nä­kee Prenskyn ja Geen ta­voin pe­lit ja peli­kult­tuu­rin osak­si las­ten ja nuor­ten ar­kea,  hän ky­seen­a­lais­taa osit­tain Prenskyn fy­si­o­lo­gi­set ja Geen so­si­o­lo­gi­set joh­to­pää­tök­set riit­tä­vien tut­ki­mus­näyt­tö­jen puut­teel­la. Prenskyn ja­ot­te­lua di­gi­taa­li­siin natiiveihin ja immigrantteihin Buckingham pi­tää lii­an jyrk­kä­nä. Kaik­ki nuo­ret ei­vät ole ak­tii­vi­sia pe­laa­jia ei­vät­kä kaik­kien ajat­te­lu­ta­pa vält­tä­mät­tä eroa ra­di­kaa­lis­ti opet­ta­jien tai van­hem­pien ajat­te­lus­ta. Vaik­ka me­di­a­kult­tuu­ri muut­tuu, yksi suku­pol­vi ei rii­tä näin mer­kit­tä­vään ajat­te­lu­ta­van muu­tok­seen. Nuor­ten so­si­o­e­ko­no­mi­sel­la taus­tal­la ja ko­din re­surs­seil­la on myös mer­ki­tys­tä me­di­a­kult­tuu­riin ja sen muu­tok­seen. Niin ikään Geen nä­ke­myk­siä pe­lien hyö­dyl­li­syy­des­tä op­pi­mi­ses­sa Buckingham pi­tää lii­an po­si­tii­vi­si­na. Pe­laa­mi­nen ei Buckinghamin mie­les­tä lä­hes­kään aina joh­da uu­den op­pi­mi­seen eikä tuo­ta iloa ja mie­li­hy­vää, vaan voi olla pelk­kää ajan tap­pa­mis­ta tai viih­det­tä. Toi­saal­ta op­pi­mi­nen ei ole aina lei­kin­o­mais­ta vaan vä­lil­lä myös aher­ta­mis­ta ja työn­te­koa. Geetä myö­täil­len Buckingham nä­kee kui­ten­kin di­gi­taa­li­sil­la pe­leil­lä myös po­ten­ti­aa­li­sia mah­dol­li­suuk­sia ope­tuk­sen ja op­pi­mi­sen uu­dis­tu­mi­seen, var­sin­kin sil­loin kun ote­taan op­pia va­paa-ajan in­for­maa­lin op­pi­mi­sen ti­lan­teis­ta, jois­sa op­pi­mi­nen on usein löy­tö­ret­kei­lyä, yri­tys­tä ja ereh­dys­tä, tut­ki­mus­ta ja tie­don yh­teis­tä ja­ka­mis­ta. Geen ta­voin Buckingham ar­vos­taa myös pe­lien tar­jo­a­mia mah­dol­li­suuk­sia pe­laa­jien ak­tii­vi­seen toi­mi­juu­teen sekä haas­tei­den ja tai­to­jen yh­teen so­vit­ta­mi­seen sekä omien si­säl­tö­jen luo­vaan tuot­ta­mi­seen. (Buckingham 2007.)

Buckingham (2007) pai­not­taa myös mer­kit­tä­vää eroa va­paa-ajan pe­lien ja oppi­mis­pe­lien re­sur­soin­nis­sa. Va­paa-ajan kau­pal­li­seen peli­tuo­tan­toon käy­te­tään huo­mat­ta­via re­surs­se­ja, jo­ten nii­den hou­kut­te­le­vuus on ai­van tois­ta luok­kaa kuin var­si­nais­ten oppi­mis­pe­lien, joi­den re­sur­soin­ti on vie­lä ver­rat­tain vä­häis­tä. Kos­ka oppi­mis­pe­lit on teh­ty hal­val­la, niis­tä puut­tu­vat usein kau­pal­lis­ten pe­lien kol­mi­u­lot­tei­nen ym­pä­ris­tö, in­nos­ta­va ta­ri­na­maa­ilma ja upea gra­fiik­ka.  Näin ol­len ne ovat nuo­ris­ta usein ikä­viä, yk­sin pe­lat­ta­via ja tur­han me­kaa­ni­sia. Buckinghamin mie­les­tä Prensky ja Gee suh­tau­tu­vat­kin tur­han kri­tii­kit­tö­mäs­ti kau­pal­li­seen peli­te­ol­li­suu­teen, joi­den tuot­ta­mat pe­lit ei­vät lä­hes­kään aina ole tasa-ar­voi­sen osal­lis­tu­mi­sen tyys­si­jo­ja. Prensky ja Gee kes­kit­ty­vät­kin Buckinghamin mie­les­tä lä­hin­nä roo­li-, stra­te­gia-, ja si­mu­laa­ti­o­pe­lei­hin ja jät­tä­vät muut suo­si­tut peli­gen­ret tar­kas­te­lun ulko­puo­lel­le, mikä pa­nee epäi­le­mään, ovat­ko tu­lok­set yleis­tet­tä­vis­sä mui­hin peli­gen­rei­hin. Peli­maa­ilma voi Buckinghamin mu­kaan olla myös es­ka­pis­min vä­li­ne, mis­sä pe­laa­jat tuu­dit­tau­tu­vat kei­no­te­koi­sen iden­ti­tee­tin ja val­lan maa­il­maan ja ir­taan­tu­vat to­del­li­ses­ta maa­il­mas­ta ja to­del­li­sen vai­kut­ta­mi­sen kei­nois­ta. Buckingham epäi­lee myös sitä, ovat­ko pe­leis­sä opit­ta­vat ge­nee­ri­set tai­dot hyö­dyn­net­tä­vis­sä oi­ke­as­sa elä­mäs­sä.

Buckingham (2007) pi­tää yleen­sä­kin peli­tut­ki­joi­den asen­tei­ta yl­ti­ö­op­ti­mis­ti­si­na ot­ta­en huo­mi­oon em­pii­ris­ten tut­ki­mus­tu­los­ten vä­häi­syy­den. Tut­ki­jat toi­mi­vat usein pe­lien puo­lus­ta­ji­na ot­ta­mat­ta huo­mi­oon, että puit­teet ja re­surs­sit ovat tut­ki­mus­hank­keis­sa usein huo­mat­ta­vas­ti pa­rem­mat kuin to­del­li­sis­sa kou­lu­luo­kis­sa. Tut­ki­muk­sis­sa mu­ka­na ol­leet op­pi­laat ei­vät usein osaa­kaan yh­dis­tää peli­ko­ke­muk­si­aan opis­kel­ta­vaan asi­aan. Opet­ta­jien­kaan mie­les­tä op­pi­mi­nen ei lii­ty riit­tä­vän hy­vin ope­tus­suun­ni­tel­mien ta­voit­tei­siin ja si­säl­töi­hin. Buckinghamin mie­les­tä tämä ei ole­kaan yl­lät­tä­vää, sil­lä tut­ki­jat ovat yleen­sä ol­leet kiin­nos­tu­neem­pia viih­de­pe­lien, sel­lais­ten kuin Sim City, Age of Empires ja City traders, mah­dol­li­suuk­sis­ta ope­tus­käy­tös­sä. Opet­ta­jat sen si­jaan ko­ki­vat, että pe­lien käyt­tö vie lii­kaa ai­kaa ope­tuk­sen suun­nit­te­lul­ta ja to­teu­tuk­sel­ta sekä vaa­tii huo­mat­ta­via re­surs­se­ja sekä lait­tei­siin että opet­ta­jien kou­lut­ta­mi­seen. (Buckingham 2007.)

Buckingham (2007) suo­sit­te­lee di­gi­taa­lis­ten pe­lien ope­tus­käyt­töön luo­van mut­ta sa­mal­la kriit­ti­sen asen­teen omak­su­mis­ta. Hä­nen mie­les­tään ope­tuk­ses­sa tu­li­si ot­taa huo­mi­oon en­nen muu­ta va­paa-ajan informaalisen op­pi­mi­sen peri­aat­tei­ta ja käy­tän­tö­jä. Uu­den­lai­sen kou­lu­ym­pä­ris­tön luo­mi­ses­sa tu­li­si Buckinghamin mie­les­tä ot­taa huo­mi­oon seu­raa­vat te­ki­jät (2007: 178-183):

• Mo­der­nis­ti­nen näkö­kul­ma kou­luun: kou­lun tu­li­si toi­mia kai­kil­le avoi­me­na foo­ru­mi­na kes­kus­te­lul­le ja kriit­ti­sel­le ajat­te­lul­le.
• Kou­lun tu­li­si tar­jo­ta kai­kil­le tasa-ar­voi­set mah­dol­li­suu­det käyt­tää uut­ta tek­no­lo­gi­aa ja sen tar­jo­a­mia op­pi­mis­mah­dol­li­suuk­sia.
• Kou­lun tu­li­si toi­mia sil­ta­na op­pi­jan ja yh­teis­kun­nan vä­lis­sä.
• Opet­ta­jil­le tu­lee taa­ta moni­puo­li­nen kou­lu­tus ja en­tis­tä enem­män val­taa päät­tää ope­tuk­sen jär­jes­tä­mi­ses­tä.
• Kou­lun tu­li­si toi­mia yh­teis­työs­sä mui­den jul­ki­sen sek­to­rin toi­mi­joi­den, ku­ten kir­jas­to­jen, mu­se­oi­den ja eri­lais­ten kan­sa­lais­o­pis­to­jen kans­sa.

Pal­jol­ti sa­moil­la lin­joil­la Geen ja Buckinghamin kans­sa on me­di­a­kult­tuu­rin tut­ki­ja Hen­ry Jenkins työ­to­ve­rei­neen (Jenkins, Purushotma, Weigel, Clinton & Robinson 2009: 9-10) pai­not­ta­en eri­tyi­ses­ti opin ot­ta­mis­ta nuor­ten va­paa-ajan in­for­maa­leis­ta peli- ja op­pi­mis­ti­lan­teis­ta. Näis­sä ti­lan­teis­sa nuo­ret osal­lis­tu­vat ak­tii­vi­si­na toi­mi­joi­na eri­lai­siin ryh­miin, peli­klaa­nei­hin ja ver­kos­toi­hin, jois­sa he voi­vat il­mais­ta it­se­ään, olla luo­via ja tuot­taa omia si­säl­tö­jä mo­nien me­di­oi­den vä­li­tyk­sel­lä. Näis­sä ym­pä­ris­töis­sä he myös ja­ka­vat tie­to­ja ja tai­to­ja sekä rat­kai­se­vat on­gel­mia, jot­ka hei­tä kiin­nos­ta­vat. Täl­lais­ten ym­pä­ris­tö­jen tu­li­si liit­tyä myös kou­lu­op­pi­mi­seen, jot­ta nuo­ret ei­vät tun­ti­si ole­van­sa vain tie­don vas­taan­ot­ta­jia vaan ko­ki­si­vat osal­lis­tu­van­sa ak­tii­vi­ses­ti yh­tei­ses­ti suun­ni­tel­tuun ja hal­lit­tuun toi­min­taan. Näis­sä ym­pä­ris­töis­sä he voi­vat myös laa­jen­taa me­di­a­o­saa­mis­taan, kult­tuu­ris­ta kom­pe­tens­si­aan ja so­si­aa­li­sia tai­to­jaan. Jenkinsin mu­kaan kes­kei­set tai­dot ny­kyi­ses­sä me­di­a­kult­tuu­ris­sa, joi­ta pe­lin­o­mai­ses­ti­kin voi ja tu­li­si op­pia, ovat seu­raa­van­lai­sia (Jenkins ym. 2009: 36-98).

• Pe­laa­mi­nen, joka ke­hit­tää tai­toa ko­kea ym­pä­ris­töä on­gel­mien rat­kai­su­na
• Kek­si­mi­nen, joka mah­dol­lis­taa eri­lais­ten iden­ti­teet­tien ko­kei­lun, imp­ro­vi­soin­nin ja löy­tö­ret­kei­lyn
• Si­mu­loin­ti, jol­la tul­ki­taan ja ra­ken­ne­taan dy­naa­mi­sia mal­le­ja to­del­li­sen elä­män ta­pah­tu­mis­ta
• So­vit­ta­mi­nen, jon­ka avul­la poi­mi­taan ja yh­dis­tel­lään eri­lai­sia si­säl­tö­jä
• Va­li­koin­ti, jon­ka avul­la et­si­tään olen­nai­sin­ta tie­toa tar­pei­den mu­kaan
• Tie­don ja­ka­mi­nen, joka liit­tyy vuo­ro­vai­ku­tuk­seen ja tie­don tar­koi­tuk­sen­mu­kai­seen vä­lit­tä­mi­seen
• Yh­tei­nen poh­din­ta, joka on tai­toa ver­tail­la tie­to­ja ja toi­mia yh­tei­sen ta­voit­teen saa­vut­ta­mi­sek­si.
• Ar­vi­oin­ti, jol­la sel­vi­te­tään eri­lai­sen in­for­maa­ti­on läh­tei­den luo­tet­ta­vuut­ta ja us­kot­ta­vuut­ta
• Moni­me­di­ai­nen na­vi­goin­ti, joka on ky­kyä seu­ra­ta ta­ri­nan kul­kua tai tie­don ra­ken­tu­mis­ta moni­me­di­ai­ses­sa ym­pä­ris­tös­sä
• Ver­kot­tu­mi­nen, joka on ky­kyä hyö­dyn­tää eri­lai­sia ryh­miä tie­don et­si­mi­ses­sä, ar­vi­oi­mi­ses­sa ja vä­lit­tä­mi­ses­sä
• Neu­vot­te­lu, joka on ky­kyä liik­kua eri­lai­sis­sa yh­tei­söis­sä eri­lai­sia nä­ke­myk­siä kun­ni­oit­ta­en ja vaih­to­eh­toi­sia rat­kai­su­ja poh­tien ja hyö­dyn­tä­en.

Kai­kil­la lap­sil­la ja nuo­ril­la ei kui­ten­kaan ole Jenkinsin mie­les­tä vie­lä me­di­a­tai­to­jen tasa-ar­voi­sia op­pi­mis­mah­dol­li­suuk­sia, sil­lä sekä ko­tien että kou­lu­jen tar­jo­a­mat tek­no­lo­gi­set ja oh­jauk­sel­li­set re­surs­sit vaih­te­le­vat. Jenkins ve­to­aa­kin opet­ta­jiin, joi­den tu­li­si hä­nen mie­les­tään olla en­tis­tä roh­ke­am­pia ja ak­tii­vi­sem­pia ny­kyis­tä osal­lis­ta­vam­man, yh­tei­söl­li­sem­män ja eet­ti­sem­män me­di­a­kult­tuu­rin ra­ken­ta­mi­ses­sa (Jenkins ym. 2009: xii-xiii).

2.3 Pelisukupolvet

Op­pi­mi­sen ja eri­tyi­ses­ti op­pi­mis­te­o­ri­oi­den kan­nal­ta pe­le­jä sekä nii­den pe­da­go­gi­sia mah­dol­li­suuk­sia ja käyt­töä tar­kas­te­lee Si­mon Egenfeldt-Nielsen (2005; 2007). Hä­nen tut­ki­muk­sen­sa koh­tee­na ovat ol­leet ni­men­o­maan ope­tuk­ses­sa käy­te­tyt pe­lit. Laa­jan tut­ki­mus­kir­jal­li­suu­den ver­tai­lun ja kriit­ti­sen ar­vi­oin­nin pe­rus­teel­la hän ar­vi­oi ope­tuk­ses­sa käy­tet­ty­jen pe­lien vai­kut­ta­vuut­ta ja suh­teut­taa pe­lien ke­hi­tyk­sen op­pi­mi­sen te­o­ri­oi­hin ja kes­kei­siin käy­tän­tei­siin.

Egenfeldt-Nielsen (2005: 25; 2007: 272-276) tun­nis­taa pe­lien ke­hi­tyk­ses­sä kol­me suku­pol­vea (ks. tau­luk­ko 1). En­sim­mäi­sen, edutainment-suku­pol­ven, hän liit­tää lä­hei­ses­ti be­ha­vi­o­ris­ti­seen nä­ke­myk­seen op­pi­mi­ses­ta, jos­sa yk­sit­täi­siä tai­to­ja – esi­mer­kik­si ään­teen ja kir­jai­men yh­dis­tä­mis­tä tai pe­rus­las­ku­toi­mi­tuk­sia – opi­taan är­syk­keen ja re­ak­ti­on kaut­ta oi­ke­aa toi­min­taa vah­vis­ta­mal­la. Pe­leis­sä tois­to­ja ja har­joit­te­lua pal­ki­taan pis­tein tai vaa­ti­mus­ta­so­ja saa­vut­ta­mal­la, ei niin­kään sy­vem­pää ym­mär­rys­tä ta­voit­ta­mal­la. Peli­toi­min­ta ei ole si­nän­sä mo­ti­voi­vaa, vaan usein me­kaa­nis­ta har­joit­te­lua. Opet­ta­jan, van­hem­pien tai mui­den pe­laa­jien roo­li on peli­ti­lan­tees­sa mer­ki­tyk­se­tön. Pe­laa­ja on yk­si­näi­nen toi­mi­ja eikä toi­min­ta vaa­di mui­den oh­jaus­ta, tu­kea tai ref­lek­toi­vaa jäl­ki­puin­tia. (Egenfeldt-Nielsen 2007: 272-273.)

Toi­sen suku­pol­ven var­si­nai­set oppi­mis­pe­lit hei­jas­ta­vat kog­ni­tii­vis­ta ja konst­ruk­ti­vis­tis­ta op­pi­mis­nä­ke­mys­tä. Näis­sä pe­leis­sä op­pi­ja­yk­si­lö on kes­kei­ses­sä roo­lis­sa. Op­pi­jan ai­em­pien tie­to­jen, mo­ti­vaa­ti­on ja op­pi­mis­tyy­lien mer­ki­tys­tä pai­no­te­taan. Op­pi­mis­toi­min­taan lii­te­tään si­säis­tä mo­ti­vaa­ti­o­ta, eri­lai­sia op­pi­mis­tyy­le­jä, eri­lai­sia me­di­oi­ta ja ai­em­pia tie­to­ja huo­mi­oon ot­ta­via ja tu­ke­via ele­ment­te­jä. Yk­si­löl­li­nen op­pi­mis­no­peus ja eri­lai­set va­lin­nat ote­taan huo­mi­oon pe­lien ra­ken­tees­sa. Op­pi­mi­seen lii­te­tään myös ge­nee­ris­ten meta­tai­to­jen opis­ke­lu. Eri­tyi­ses­ti pai­no­te­taan kä­den ja sil­män liik­kei­den koor­di­naa­ti­o­ta, päät­te­lyä ja on­gel­man­rat­kai­sua. Jois­sa­kin tä­män suku­pol­ven oppi­mis­pe­leis­sä on ha­vait­ta­vis­sa myös eri­lais­ten ti­lan­tei­den ja kon­teks­tien huo­mi­oon ot­toa. (Egenfeldt-Nielsen 2007: 273-274.

Kol­man­nen suku­pol­ven pe­lit, tai pi­kem­min­kin pe­lin­o­mai­set op­pi­mis­ym­pä­ris­töt, lii­te­tään so­si­o­kult­tuu­ri­seen nä­ke­myk­seen op­pi­mi­ses­ta, joka pai­not­taa so­si­aa­li­sen ja kult­tuu­ri­sen kon­teks­tin ja yh­tei­sön mer­ki­tys­tä opis­ke­lus­sa. Yk­sit­täis­ten si­säl­tö­jen ja tai­to­jen si­jas­ta osaa­mi­nen lii­te­tään lä­hei­ses­ti opis­ke­lu­ym­pä­ris­töön, jon­ka ra­ken­ta­mi­seen ja jos­sa toi­mi­mi­seen pe­laa­jat ak­tii­vi­ses­ti osal­lis­tu­vat ja jos­sa he ja­ka­vat tie­to­ja, tai­to­ja ja neu­vot­te­le­vat asi­oi­den mer­ki­tyk­ses­tä. Peli­ym­pä­ris­tö lii­te­tään lä­hei­ses­ti myös to­del­li­seen ym­pä­ris­töön, mui­hin op­pi­mis­teh­tä­viin ja ym­pä­röi­vään kult­tuu­riin, jos­sa opet­ta­jan, van­hem­pien tai mui­den op­pi­lai­den roo­li on tie­don et­si­mis­tä, ja­ka­mis­ta ja ar­vi­oin­tia ri­kas­ta­va.  (Egenfeldt-Nielsen 2007: 274-276.)

Tau­luk­ko 1. Oppi­mis­pe­lien suku­pol­vet ja nii­den op­pi­mis­te­o­reet­ti­set pai­no­tuk­set (Egenfeldt-Nielsen (2007: 273)
(Klik­kaa kuva suu­rem­mak­si)

Kol­man­nen suku­pol­ven pe­lin­o­mai­set op­pi­mis­ym­pä­ris­töt vaa­ti­vat kou­lul­ta ja opet­ta­jal­ta pal­jon: suun­nit­te­lua, op­pi­mis­teh­tä­vien ide­oin­tia, opis­ke­lu­ti­lan­teen ja eri­lais­ten oheis­ma­te­ri­aa­lien sekä ryh­mien hal­lin­taa ja opis­ke­lu­pe­laa­mi­sen jäl­ki­puin­tia sa­moin kuin ris­kin­ot­toa ja roh­keut­ta. Kol­man­nen suku­pol­ven peli­ym­pä­ris­töt ei­vät pai­no­ta vain tie­tyn si­säl­lön tai tai­don opis­ke­lua vaan en­nen muu­ta näi­den ni­vou­tu­mis­ta toi­siin­sa ja ope­tus­suun­ni­tel­maan, mui­hin pe­da­go­gi­siin käy­tän­tei­siin sekä ylei­sem­min­kin op­pi­mis­kult­tuu­rin ja yh­teis­kun­nan muu­tok­seen. (Egenfeldt-Nielsen 2007: 276-277;

2.4 Kansallinen pelikulttuuri

Suo­mes­sa las­ten ja nuor­ten peli­tut­ki­mus­ta on teh­ty ak­tii­vi­ses­ti 90-lu­vul­ta läh­tien. Kan­sal­li­nen tie­to­kone­pe­lien tut­ki­mus on myö­täil­lyt kan­sain­vä­li­siä pai­no­tuk­sia. Käyt­tö­tut­ki­muk­sis­ta siir­ryt­tiin en­sin hyö­ty­jen ja hait­to­jen sel­vit­tä­mi­seen. Eri­tyi­ses­ti tut­ki­joi­ta kiin­nos­ti pe­lien väki­val­tai­suus ja väki­val­tai­suu­den vai­ku­tuk­set, mut­ta myös mah­dol­li­suu­det op­pi­mi­seen ja eten­kin op­pi­mi­sen mo­ti­voin­tiin. Myös op­pi­mi­seen täh­tää­vien ja opis­ke­lua tu­ke­vien pe­lien suun­nit­te­lu on in­nos­ta­nut suo­ma­lai­sia tut­ki­joi­ta (Neittaanmäki & Kan­kaan­ran­ta 2004: 17-21).

Kan­sain­vä­li­sen, 1990-lu­vun lo­pul­la to­teu­te­tun ”Children, young people and the changing me­dia environment” -tut­ki­muk­sen kan­sal­li­se­na osa­tut­ki­muk­se­na Annikka Suo­ni­nen (2002) sel­vit­ti suo­ma­lais­las­ten ja -nuor­ten peli­kult­tuu­ria. Jo tuol­loin noin 90 pro­sent­tia pe­rus­kou­lun eka­luok­ka­lai­sis­ta pe­la­si tie­to­kone- tai kon­so­li­pe­le­jä ai­na­kin sil­loin täl­löin. Eten­kin po­jat oli­vat ak­tii­vi­sia pe­laa­jia. Poi­kien ar­jes­sa peli­ko­ke­muk­sis­ta ja -uu­tuuk­sis­ta kes­kus­tel­tiin in­nok­kaas­ti. Pe­laa­mi­nen oli usein var­sin so­si­aa­li­nen ta­pah­tu­ma. Nuo­rim­mat pe­la­si­vat yleen­sä ka­ve­rin­sa, si­sa­ruk­sen­sa tai van­hem­pien­sa kans­sa. Iän kart­tu­es­sa yk­sin ja mo­nin pe­laa­mi­nen yleis­tyi. Poi­ka­po­ru­kois­sa kes­ki­näi­nen kil­pai­lu nou­si tär­ke­äk­si har­ras­tuk­sen in­ten­sii­vi­syy­den yllä­pi­tä­jäk­si (Suo­ni­nen 2002: 109-111.) Pe­laa­mi­sen uhka­ku­vak­si näh­tiin lap­sen tai nuo­ren eris­ty­mi­nen nor­maa­lis­ta kans­sa­käy­mi­ses­tä, eten­kin sil­loin kun peli tem­pa­si mu­kaan­sa niin, että ajan­taju hä­mär­tyi. Näin ta­pah­tui kui­ten­kin lä­hin­nä sil­loin, kun lap­si tai nuo­ri sy­ven­tyi uu­teen pe­liin. Mie­len­kiin­to pe­liin yleen­sä her­paan­tui, kun pe­lin ta­voi­te oli ker­taal­leen saa­vu­tet­tu. (Suo­ni­nen 2002; Ermi ym. 2004: 22.) Myös pe­leis­sä esiin­ty­vä väki­val­ta on he­rät­tä­nyt pal­jon kes­kus­te­lua, sil­lä poi­kien kes­ken voi he­rä­tä kil­pai­lua sii­tä, kuka us­kal­taa pe­la­ta hur­jim­pia pe­le­jä (Suo­ni­nen 2002).

Pe­lien si­säl­tä­män väki­val­lan mer­ki­tys­tä ja vai­ku­tuk­sia lap­siin ja nuo­riin ovat sel­vit­tä­neet Suo­mes­sa me­di­a­psy­ko­lo­gi­an näkö­kul­mas­ta esi­mer­kik­si Anu Mus­to­nen ja Tar­ja Salo­kos­ki. Anu Mus­to­nen (2004: 185-188) esit­tää, että useim­mat pe­laa­mi­sen ris­kit kos­ke­vat so­si­aa­li­sen ja tun­ne-elä­män ke­hi­tys­tä. Ih­mis­suh­teis­saan pet­ty­neet, so­si­aa­li­sis­ta on­gel­mis­ta kär­si­vät sekä ag­gres­sii­vi­set lap­set ja nuo­ret saa­vat tie­to­kone­pe­lien väki­val­tai­ses­ta maa­il­mas­ta vah­vis­tus­ta väki­val­tai­sel­le käy­tök­sel­leen. Ag­gres­si­o­vai­ku­tuk­set ete­ne­vät Mus­to­sen mu­kaan ke­hä­mäi­ses­ti: ag­gres­sii­vi­suu­teen tai­pu­vai­set her­kis­ty­vät hel­pos­ti väki­val­ta­viih­teel­le ja omak­su­vat väki­val­taa hy­väk­sy­viä aja­tuk­sia ja toi­min­ta­mal­le­ja.  Toi­nen ris­ki­ryh­mä Mus­to­sen mu­kaan ovat ujot ja pe­lok­kaat lap­set ja nuo­ret, jot­ka et­si­vät pi­ris­tyk­sek­seen toi­min­ta- ja väki­val­ta­viih­det­tä. Vaik­ka viih­de pi­ris­tää miel­tä väli­ai­kai­ses­ti, se voi myös li­sä­tä ah­dis­tus­ta maa­il­mas­ta pe­lot­ta­va­na paik­ka­na. Mus­to­sen mie­les­tä las­ten hy­vin­voin­tia edis­te­tään par­hai­ten me­di­a­kas­va­tuk­sen kei­noin in­nos­ta­mal­la et­si­mään iloa, hyö­tyä ja mie­li­hy­vää tuot­ta­via si­säl­tö­jä sekä oh­jaa­mal­la ar­vi­oi­maan kriit­ti­ses­ti pe­le­jä ja nii­den ko­ke­mis­ta. Mus­to­nen nä­kee sekä opet­ta­jien että van­hem­pien roo­lin tär­ke­ä­nä las­ten ja nuor­ten peli­ko­ke­mus­ten oh­jaa­mi­ses­sa. (Mus­to­nen 2004: 185-188.)

Niin ikään pe­lien vai­ku­tuk­sia tut­ki­neen Tar­ja Salo­kos­ken (2004:197-202) mu­kaan väki­val­tai­sen pe­lin pe­laa­mi­sen vai­ku­tuk­set syn­ty­vät pe­laa­jan, pe­lin si­säl­lön ja pe­laa­mis­ko­ko­nai­suu­den vuo­ro­vai­ku­tuk­se­na. Mus­to­sen ta­voin Salo­kos­ki esit­tää, että pe­laa­jan per­soo­na, elä­män­ko­ke­muk­set, ajat­te­lu­ta­vat ja so­si­aa­li­nen ym­pä­ris­tö vai­kut­ta­vat sii­hen, mi­ten pe­laa­ja ko­kee nä­ke­män­sä väki­val­lan eläy­ty­es­sään peli­ta­pah­tu­miin, pe­lin hah­moi­hin, san­ka­rei­hin ja uh­rei­hin. Oma per­soo­na vai­kut­taa sii­hen, mit­kä hah­mot pe­lis­sä kieh­to­vat ja mi­hin hah­moon eläy­dy­tään. Salo­kos­ken mu­kaan mer­ki­tys­tä on myös sil­lä, mi­ten hal­lit­se­va roo­li väki­val­lal­la on pe­lin ete­ne­mi­sel­le ja voit­ta­mi­sel­le. Myös väki­val­lan esit­tä­mis­ta­val­la, re­a­lis­ti­suu­del­la tai fik­tii­vi­syy­del­lä, on tär­keä roo­li. Mitä lä­hem­mäs au­tent­tis­ta väki­val­lan ku­vaus­ta pe­lis­sä pääs­tään, sitä voi­mak­kaam­pia samaistumis- ja tun­ne­ko­ke­muk­set ovat. Li­säk­si väki­val­taan liit­ty­vät asen­teet vai­kut­ta­vat. Oi­keu­tet­tu­na pi­det­ty ja san­ka­rin suo­rit­ta­ma väki­val­ta on vai­ku­tuk­sil­taan vah­vem­pi kuin väki­val­lan ku­vaa­mi­nen pa­ha­na, vää­rä­nä ja seu­rauk­sil­taan ki­vu­li­ai­na. Huu­mo­ril­la sä­vy­tet­ty väki­val­ta voi kui­ten­kin oh­ja­ta pe­laa­jia ku­vit­te­le­maan, että väki­val­ta on haus­kaa eikä sil­lä ole va­ka­via seu­rauk­sia. Myös Salo­kos­ki ke­hot­taa ai­kui­sia, eri­tyi­ses­ti van­hem­pia, li­sää­mään peli­tie­tout­taan, kes­kus­te­le­maan pe­lien si­säl­lös­tä las­ten­sa kans­sa sekä seu­raa­maan ak­tii­vi­ses­ti las­ten­sa pe­laa­mis­ta. (Salo­kos­ki 2004: 198-202.)

Salo­kos­ki ja Mus­to­nen (2007) ovat yh­des­sä koon­neet pe­laa­mi­sen myön­tei­siä ja kiel­tei­siä vai­ku­tuk­sia (ks. tau­luk­ko 2). Myön­tei­si­nä vai­ku­tuk­si­na he mai­nit­se­vat sekä mo­nia kog­ni­tii­vi­sia tai­to­ja että so­si­aa­li­sia vai­ku­tuk­sia. Myön­tei­si­nä tie­toi­na ja tai­toi­na he lu­et­te­le­vat tie­don pro­ses­soin­nin, ti­lan ym­mär­ryk­sen, stra­te­gi­sen ajat­te­lun, sil­män ja kä­den koor­di­naa­ti­on ja kie­lel­lis­ten tai­to­jen ke­hit­ty­mi­sen. Tans­si- ja lii­kun­ta­pe­lit voi­vat in­nos­taa myös liik­ku­maan. So­si­aa­li­si­na vai­ku­tuk­si­na mai­ni­taan vuo­ro­vai­ku­tus- ja yh­teis­työn tai­dot, uu­sien ys­tä­vien löy­tä­mi­sen sekä voi­maan­tu­mi­sen ja ryh­mään kuu­lu­mi­sen tun­teet. Kiel­tei­si­nä vai­ku­tuk­si­na Salo­kos­ki ja Mus­to­nen lu­et­te­le­vat mo­nia fyy­si­siä ja so­si­aa­li­sia seu­rauk­sia. Fyy­si­si­nä vai­ku­tuk­si­na mai­ni­taan sel­kä- ja nis­ka­ki­vut, vä­sy­mys, unet­to­muus ja sil­mien vä­sy­mi­nen. So­si­aa­li­si­na ja men­taa­li­si­na kiel­tei­si­nä vai­ku­tuk­si­na esi­tel­lään huo­no­jen ta­po­jen, ku­ten ki­roi­lun ja ag­gres­sii­vi­suu­den omak­su­mi­sen, peli­riip­pu­vuu­den ja vää­ris­ty­neen maa­il­man­ku­van (Salo­kos­ki & Mus­to­nen 2007, te­ok­ses­sa Kan­gas, Lundvall & Tos­sa­vai­nen 2009: 10).

Tau­luk­ko 2. Pe­lien mah­dol­li­sia vai­ku­tuk­sia (Salo­kos­ki & Mus­to­nen 2007 te­ok­ses­sa Kan­gas, Lundvall & Tos­sa­vai­nen 2009: 10) (Klik­kaa ku­vaa suu­rem­mak­si)

Muut­kin me­di­a­kult­tuu­rin tut­ki­jat ovat koh­dis­ta­neet huo­mi­on­sa meil­lä Suo­mes­sa myös pe­lien ope­tus- ja op­pi­mis­käyt­töön. Lau­ra Ermi, Satu He­liö ja Frans Mäy­rä (2004: 61-) ovat sel­vit­tä­neet di­gi­taa­lis­ten pe­lien hou­kut­te­le­vuu­den ja hal­lin­nan yh­tey­des­sä myös pe­leis­tä op­pi­mis­ta. He esit­tä­vät­kin, että vaik­ka op­pi­mi­nen ei pe­la­tes­sa ole usein­kaan tie­toi­nen mo­tii­vi tai ta­voi­te, sitä kui­ten­kin ta­pah­tuu. Mu­kaan­sa­tem­paa­va peli­ko­ke­mus syn­tyy pe­lin ta­voit­teen ja pe­laa­jan tai­to­jen vä­li­sen suh­teen luo­mas­ta haas­tees­ta (vrt. Csikszentmihalyi 1991: 49-51). Pe­lin on tar­jot­ta­va riit­tä­väs­ti haas­tet­ta ja mah­dol­li­suuk­sia tai­to­jen ke­hit­ty­mi­seen, mut­ta se ei saa olla lii­an vaa­ti­va aloit­te­le­val­le­kaan pe­laa­jal­le. Par­haim­mil­laan pe­laa­ja voi itse luo­da so­pi­via ta­voit­tei­ta ja vaik­ka epä­on­nis­tu­mi­set voi­vat tur­haut­taa, myös on­nis­tu­mi­sen ko­ke­muk­sia tu­li­si saa­da pe­lin ai­ka­na (Ermi ym. 2004: 61).

Vaik­ka Ermin, He­li­ön ja Mäy­rän vuon­na 2003 haas­tat­te­le­mat 10-12-vuotiaat lap­set (n= 284) ja hei­dän van­hem­pan­sa ko­ki­vat pe­lit ensi­si­jai­ses­ti viih­tee­nä ja ajan­ku­lu­na, he myön­si­vät ky­syt­tä­es­sä, että pe­leis­tä voi myös op­pia (2004: 63-74). Lap­sis­ta 25 pro­sent­tia ja van­hem­mis­ta 36 pro­sent­tia oli sitä miel­tä, että pe­leis­tä op­pii. Näin oli eri­tyi­ses­ti ti­lan­ne var­si­nai­sis­ta oppi­mis­pe­leis­tä ky­syt­tä­es­sä. Myös si­mu­laa­tio ja stra­te­gi­a­pe­le­jä, sel­lai­sia kuin Sim-sar­jan pe­lit sekä Civilisation ja Age of Empires, van­hem­mat pi­ti­vät hyö­dyl­li­si­nä. Näis­sä va­lin­nan mah­dol­li­suuk­sia, it­se­näis­tä ko­kei­lua sekä va­lin­to­jen ja ko­ke­mus­ten seu­rauk­sis­ta op­pi­mis­ta, pi­det­tiin hyö­dyl­li­si­nä. Eni­ten van­hem­pia huo­les­tut­ti pe­laa­mi­sen no­pe­a­tem­poi­suus, pe­laa­mi­sen he­rät­tä­mä jän­ni­tys ja sii­tä seu­raa­va le­vot­to­muus. Las­ten mie­les­tä he oli­vat op­pi­neet pe­leis­tä eni­ten eng­lan­tia ja eri­lais­ta yleis­tie­toa pe­lien si­säl­töön liit­ty­en. Van­hem­pien mie­les­tä pe­lit tar­jo­si­vat myös mah­dol­li­suuk­sia op­pia loo­gi­sen ajat­te­lun, on­gel­man­rat­kai­sun ja päät­te­lyn tai­to­ja. Van­hem­mat toi­vat esil­le myös sil­män ja kä­den koor­di­naa­ti­on, sor­mi­näp­pä­ryy­den, ti­lan hah­mot­ta­mi­sen ja kes­kit­ty­mis­ky­vyn ke­hit­ty­mi­sen mah­dol­li­suu­den. Van­hem­mat ar­vi­oi­vat pe­lien edis­tä­vän myös so­si­aa­lis­ten tai­to­jen op­pi­mis­ta. Yh­des­sä pe­laa­mi­nen, te­ke­mi­nen ja ja­ka­mi­nen opet­ti­vat vanhmpien mie­les­tä sekä hä­vi­ä­mi­sen että voit­ta­mi­sen kä­sit­te­lyä ja ajan hal­lin­taa. Lap­set myös opet­ti­vat toi­si­aan ja sol­mi­vat ys­tä­vyys­suh­tei­ta pe­lien vä­li­tyk­sel­lä, mil­lä voi olla mer­ki­tys­tä so­si­aa­li­sen pää­oman ra­ken­ta­mi­ses­sa. (Ermi ym. 2004: 66-74.)

Ope­tus­käy­tös­sä di­gi­taa­li­sia pe­le­jä käy­tet­tiin kou­luis­sa vuon­na 2003 hy­vin vä­hän. Vaik­ka kou­luis­sa ja jois­sa­kin luo­kis­sa oli tie­to­ko­nei­ta ja niil­lä saa­tet­tiin jos­kus pe­la­ta opis­ke­lun lisä­teh­tä­vä­nä, var­si­nai­sia oppi­mis­pe­le­jä pe­lat­tiin hy­vin har­voin. Lap­set kri­ti­soi­vat voi­mak­kaas­ti oppi­mis­pe­lien si­säl­tö­jä ja to­teu­tus­ta köy­hik­si ja me­kaa­ni­sik­si. Niis­sä op­pi­mi­nen oli di­gi­taa­li­ses­sa ym­pä­ris­tös­sä to­teu­tet­tua pe­rin­teis­tä opis­ke­lua tai drillinomaista har­joit­te­lua. Mo­net van­hem­mat­kin ko­ki­vat tun­te­man­sa oppi­mis­pe­lit huo­noik­si ja ulko­a­sul­taan vaa­ti­mat­to­mik­si. To­sin he myön­si­vät, ett­ei­vät itse juu­ri tun­te­neet oppi­mis­pe­le­jä. (Ermi ym. 2004: 71-74.)

2.5 Oppimispelien kansallinen kehittämistutkimus

Ope­tus­ta ja op­pi­mis­ta tu­ke­vien pe­lien suun­nit­te­lun pe­rus­tak­si tar­vi­taan tut­ki­mus­ta. Vaik­ka näi­den oppi­mis­pe­lien tär­kein ta­voi­te on eri­lais­ten tie­to­jen ja tai­to­jen ke­hit­tä­mi­nen ja op­pi­mis­ta­voit­tei­den saa­vut­ta­mi­nen, nii­den tu­li­si sa­mal­la olla pe­lin­o­mai­sia, viih­dyt­tä­viä ja so­si­aa­li­suut­ta edis­tä­viä (ks. ku­vio 3). Sa­mal­la nii­den tu­li­si tar­jo­ta so­pi­via haas­tei­ta eri­lai­sil­le op­pi­joil­le, jot­ta mie­len­kiin­to pe­laa­mi­seen säi­lyy. Help­po­käyt­töi­syys, sel­ke­ät oh­jeet ja no­pea pa­laut­teen saa­mi­nen sekä miel­lyt­tä­vä vi­su­aa­li­nen ulko­asu tu­ke­vat pe­lat­ta­vuut­ta (Kä­mä­räi­nen 2004: 53). Li­säk­si pe­lien tu­li­si ni­vou­tua mui­hin oppi­ma­te­ri­aa­lei­hin ja laa­jem­min­kin opis­ke­lu- ja kult­tuu­ri­ym­pä­ris­töön sekä edis­tää niin pe­laa­jien kuin hei­dän opet­ta­jien­sa­kin vuo­ro­vai­ku­tus­ta (vrt. Egenfeldt-Nielsen 2007: 275-276).

Ku­vio 2. Oppi­mis­pe­lien si­joit­tu­mi­nen pe­lil­li­syy­den ja op­pi­mis­ta­voit­tei­den kent­tään (Ermi ym. 2004: 62) (Klik­kaa ku­vaa suu­rem­mak­si)

Sekä opet­ta­vik­si että viih­dyt­tä­vik­si on pyr­ki­nyt oppi­mis­pe­le­jään suun­nit­te­le­maan myös Heik­ki Lyy­ti­nen (2004: 165-166), suo­ma­lai­sen Ekapeli-per­heen ke­hit­tä­jä ja psy­ko­lo­gi­an tut­ki­ja. Lyy­ti­sen mu­kaan pe­lis­sä opit­ta­van asi­an on ol­ta­va hal­lit­ta­van laa­jui­nen ja pe­lin suun­nit­te­li­jan on ky­et­tä­vä erit­te­le­mään opit­ta­van tie­don tai tai­don pe­rus­teet ja osa­vai­heet. Op­pi­mi­nen edis­tyy par­hai­ten pe­laa­jan oma­koh­tai­sel­la pa­nos­tuk­sel­la. Tä­hän vai­kut­taa osal­taan se, että op­pi­mi­nen ete­nee riit­tä­vän no­pe­as­ti, osis­ta ko­ko­nai­suuk­sik­si ja ai­doin tu­lok­sin, jois­ta pe­laa­ja saa vä­li­tön­tä pa­lau­tet­ta. Pe­lei­hin voi­daan aina ra­ken­taa omi­nai­suuk­sia, joil­la op­pi­mi­sen sol­mu­koh­tia ja tus­kia voi­daan ke­ven­tää. Esi­mer­kik­si lu­ke­mi­sen ja las­ke­mi­sen tai­to­jen alku­ko­ke­muk­set voi­daan pe­lis­sä teh­dä niin ke­veik­si ja kiin­nos­ta­vik­si, että op­pi­mi­sen ris­kit voi­daan mi­ni­moi­da. (Lyy­ti­nen 2004: 168-170.)

Lyy­ti­sen ke­hit­tä­mä Ekapeli pe­rus­tuu­kin hä­nen moni­puo­li­siin pe­rus­tut­ki­muk­siin­sa lap­sen kie­len ke­hi­tyk­ses­tä ja op­pi­mis­vai­keuk­sis­ta (Lyy­ti­nen 2004; Lyy­ti­nen & Erskine 2006: Lyy­ti­nen & Lyy­ti­nen 2006). Tut­ki­muk­sis­sa oli sel­vin­nyt, että lu­ke­mi­sen alku­vai­heen on­gel­mat liit­tyi­vät useim­mi­ten pu­heen ään­tei­den ha­vait­se­mi­seen ja mie­les­sä pi­tä­mi­seen. Niin­pä ään­tei­den ja kir­jain­ten yh­tey­den op­pi­mi­nen leik­ki­mie­li­sen pe­lin muo­dos­sa tun­tui Lyy­ti­ses­tä luon­te­val­ta oppi­mis­pe­lin ke­hit­tä­mis­teh­tä­väl­tä (Lyy­ti­nen & Lyy­ti­nen 2006: 3-4). Lu­ke­mis­pe­lis­sä lap­sen tun­nis­tet­ta­vak­si näy­te­tään en­sin kir­jain, joka vas­taan sa­maan ai­kaan kuul­ta­vaa ään­net­tä. Kir­jai­mis­ta ede­tään nii­tä yh­dis­tä­viin ta­vui­hin ja sa­noi­hin. Oh­jel­ma mu­kau­tuu lap­sen suo­ri­tus­ta­soon si­ten, ett­ei tule lii­an mo­nia epä­on­nis­tu­mi­sia vaan on­nis­tu­mi­nen roh­kai­see las­ta jat­ka­maan. Pe­lin adap­tii­vi­suus, jos­sa teh­tä­viä pi­de­tään haas­ta­vi­na, mut­ta pää­osin on­nis­tu­vi­na, pi­tää yllä mie­len­kiin­toa ja vah­vis­taa mo­ti­vaa­ti­o­ta. (Lyy­ti­nen 2004: 169; Lyy­ti­nen & Lyy­ti­nen 2006: 4-5). Vaik­ka Lyy­ti­nen mää­rit­te­lee itse Ekapelin lä­hin­nä edutainment-ka­te­go­ri­aan (Lyy­ti­nen 2004), sii­nä on myös kog­ni­tii­vi­sel­le konst­ruk­ti­vis­mil­le tyy­pil­li­siä oppi­mis­pe­lin piir­tei­tä, ku­ten op­pi­ja­kes­kei­syys ja pe­lin adap­tii­vi­suus (Lyy­ti­nen 2004: 165-166).

Ekapeliä on­kin käy­tet­ty laa­jas­ti ja me­nes­tyk­sel­li­ses­ti niin kou­luis­sa, esi­kou­luis­sa kuin ko­deis­sa­kin lu­ke­mi­sen ja ma­te­ma­tii­kan pe­rus­tai­to­jen opis­ke­lus­sa sekä Suo­mes­sa että Sam­bi­as­sa, Puo­las­sa ja Chi­les­sä. Pe­lin vai­kut­ta­vuu­des­ta on teh­ty myös run­saas­ti tut­ki­mus­ta (esim. Alan­ko & Ne­va­lai­nen 2004; Björn 2005; Kaoma 2008; Piotrowska 2010; Väli­mäki 2007). Lyy­ti­sen joh­to­a­ja­tuk­sek­si oppi­mis­pe­lien ke­hit­tä­mi­ses­sä ki­tey­tyy­kin se, että yh­dis­tä­mäl­lä tie­toa op­pi­mi­sen pe­rus­teis­ta ja viih­dyt­tä­vis­tä ym­pä­ris­töis­tä, opit­ta­vien tai­to­jen psy­ko­lo­gi­as­ta ja oppi­si­säl­tö­jen on­gel­ma­koh­dis­ta on mah­dol­lis­ta ra­ken­taa vai­kut­ta­vuus­näyt­tö­jen avul­la va­ka­vas­ti otet­ta­via ja eten­kin op­pi­mis­vai­keuk­sia eh­käi­se­viä oppi­mis­pe­le­jä (Lyy­ti­nen 2004: 171).

Toi­sen­lais­ta, ni­mit­täin käyt­tä­jä­läh­töis­tä ja moni­tie­teis­tä, lä­hes­ty­mis­ta­paa pe­lien ke­hit­tä­mi­seen edus­taa Tuu­la Nou­si­ai­sen tut­ki­mus, joka kä­sit­te­lee las­ten osal­lis­tu­mis­ta pe­lin­o­mais­ten op­pi­mis­ym­pä­ris­tö­jen suun­nit­te­luun (2008: 296-297). Tä­män lä­hes­ty­mis­ta­van avul­la py­ri­tään vas­taa­maan pe­laa­jien to­del­li­siin tar­pei­siin ja toi­vei­siin. Tut­ki­mus to­teu­tet­tiin Jy­väs­ky­län yli­o­pis­ton Agora Game Labin kah­den pe­lin­o­mai­sen op­pi­mis­ym­pä­ris­tön, Talariuksen ja Vir­tu­aa­li­suon, ke­hit­tä­mi­sen yh­tey­des­sä. Talarius on ope­tuk­sen tu­ek­si tuo­tet­tu oh­jel­ma, joka mah­dol­lis­taa lau­ta­pe­lien kal­tais­ten tie­to­kone­pe­lien yh­teis­toi­min­nal­li­sen suun­nit­te­lun, on­gel­mien rat­kai­sun  ja pe­laa­mi­sen.  Vir­tu­aa­li­suo on vir­tu­aa­li­nen op­pi­mis­ym­pä­ris­tö, joka mah­dol­lis­taa tu­tus­tu­mi­sen suon eko­sys­tee­miin, suo­luon­non eri­tyis­piir­tei­siin, sekä soi­den käyt­töön. Vir­tu­aa­li­suo si­säl­tää myös usei­ta pe­le­jä: Suo­seik­kai­lun, Suo­lau­ta­pe­lin ja Las­ten suon. Op­pi­mis­ym­pä­ris­tö­jen suun­nit­te­lu­tut­ki­mus to­teu­tet­tiin kah­del­la ala­kou­lu­luo­kal­la vuo­si­na 2003-2007. Huo­mio koh­dis­tet­tiin sekä suun­nit­te­lu­pro­ses­siin että sen ta­voit­tei­siin. Pro­ses­sin eri vai­heis­sa tar­kas­tel­tiin suun­nit­te­lun me­ne­tel­miä sekä ke­hit­tä­jien ja las­ten yh­teis­työ­tä. Ta­voit­tei­siin liit­ty­en sel­vi­tet­tiin eri­tyi­ses­ti sitä, mis­sä mää­rin lap­set ko­ki­vat vai­kut­ta­neen­sa lo­pul­li­seen peli­tuo­tok­seen ja mi­ten peli­ym­pä­ris­tö vas­ta­si odo­tuk­sia ja to­del­li­sia tar­pei­ta. Ke­hit­tä­jien ja las­ten ide­oi­den yh­teen­so­vit­ta­mi­nen osoit­tau­tui­kin suun­nit­te­lu­pro­ses­sin alus­sa eri­tyi­sen haas­teel­li­sek­si. Eten­kin las­ten ide­oi­den työs­tä­mi­sen läpi­nä­ky­mi­nen ja ai­don vai­kut­ta­mi­sen tun­teen vä­lit­tä­mi­nen lap­sil­le oli vai­ke­aa. Jot­ta lap­set nä­ke­vät oman pa­nok­sen­sa suun­nit­te­luun, suun­nit­te­lu­pro­ses­sin ete­ne­mi­sen tu­lee nä­kyä sel­ke­äs­ti vai­he vai­heel­ta ta­voit­tee­seen ete­ne­väk­si. Näin he tun­te­vat lop­pu­tu­lok­ses­ta omis­ta­juut­ta ja ko­ke­vat saa­neen­sa vai­kut­taa sii­hen. Suun­nit­te­lu­pro­ses­siin osal­lis­tu­mi­nen tar­jo­si lap­sil­le kiin­nos­ta­via ko­ke­muk­sia ja mo­ti­voi mo­nen­lais­ten tai­to­jen op­pi­mis­ta. Eri­tyi­ses­ti lap­sia in­nos­ti si­säl­lön tuot­ta­mi­nen, tek­no­lo­gis­ten so­vel­lus­ten ide­oin­ti ja yh­teis­suun­nit­te­lu. (Nou­si­ai­nen 2008: 296-297.)

Mo­net oppi­mis­pe­lit ovat yk­si­lö­pe­le­jä, jois­sa vuo­ro­vai­ku­tus­ta ta­pah­tuu lä­hin­nä peli­oh­jel­man ja yk­si­lön vä­lil­lä. Yk­si­lö­pe­laa­mi­sen ohel­la yh­des­sä pe­laa­mi­nen ja yh­tei­söl­li­nen peli­on­gel­mien rat­kai­su on vii­me ai­koi­na yleis­ty­nyt myös oppi­mis­pe­leis­sä, sil­lä pe­laa­ja­ryh­mis­sä tie­don ja­ka­mi­nen ja ar­gu­men­toin­ti voi olla mo­ti­voi­vaa ja edis­tää ym­mär­tä­vää ja sy­väl­lis­tä op­pi­mis­ta. Par­haim­mil­laan yh­tei­söl­li­nen op­pi­mi­nen moni­puo­lis­taa ja ri­kas­taa pe­laa­ja­yh­tei­sön tie­don ra­ken­ta­mis­ta ja on­gel­man­rat­kai­sua si­ten, että vuo­ro­vai­ku­tuk­sen seu­rauk­se­na saa­vu­te­taan jo­tain enem­män kuin mi­hin pe­laa­jat yk­sin ky­ke­ni­si­vät (Hä­mä­läi­nen, Häk­ki­nen, Bluemink & Jär­ve­lä 2004: 258).

Yh­tei­söl­li­nen op­pi­mi­nen ja eri­tyi­ses­ti opet­ta­jan vah­va roo­li pe­laa­mi­ses­sa ja op­pi­mi­ses­sa pai­not­tui Kris­ti­an Kiilin (2008) Me­di­a­et­si­vä-pe­lis­sä, joka to­teu­tet­tiin pe­rus­kou­lun äi­din­kie­len ja me­di­a­kas­va­tuk­sen yh­tey­des­sä ja jon­ka ta­voit­tee­na oli ke­hit­tää op­pi­lai­den kriit­tis­tä ajat­te­lua sekä tuot­taa ja tul­ki­ta eri­lai­sia me­di­a­vies­te­jä. Me­di­a­et­si­vää Kiili pi­tää kol­man­nen suku­pol­ven oppi­mis­pe­li­nä (vrt. Egenfeldt-Nielsen 2007), kos­ka se liit­tyy so­si­aa­li­seen kon­teks­tiin ja tar­jo­aa opet­ta­jal­le osal­lis­tu­mis­mah­dol­li­suu­den ja työ­ka­lu­ja seu­ra­ta ja oh­ja­ta op­pi­lai­den edis­ty­mis­tä. Oh­jaa­mi­nen ta­pah­tuu peli­hah­mo­jen kaut­ta ja ni­vou­tuu luon­te­vas­ti peli­ko­ko­nai­suu­teen. Peli­ko­ke­mus oli sekä opet­ta­jis­ta että op­pi­lais­ta var­sin myön­tei­nen. Opet­ta­jat ar­vos­ti­vat peli­ta­pah­tu­miin osal­lis­tu­mis­ta ja oh­ja­si­vat pe­laa­jia in­nos­tu­nees­ti. Opet­ta­jien ak­tii­vi­sen osal­lis­tu­mi­sen op­pi­laat­kin ko­ki­vat mo­ti­voi­va­na, sil­lä se loi il­luu­si­on pe­lin älyk­kyy­des­tä. Hyö­ty ko­ros­tui eri­tyi­ses­ti sil­loin, kun op­pi­laat tuot­ti­vat itse eri­lai­sia me­di­a­vies­te­jä, joi­ta opet­ta­jat ar­vi­oi­vat, sil­lä tuo­tos­ten ar­vi­oin­ti il­man in­hi­mil­lis­tä te­ki­jää on tek­ni­ses­ti vie­lä vai­ke­aa. (Kiili 2008.)

Yh­tei­söl­li­syy­den näkö­kul­mas­ta ja eri­tyi­ses­ti yh­tei­söl­li­sen op­pi­mi­sen vah­vis­ta­mi­sek­si Rai­ja Hä­mä­läi­nen (2011: 61-78) on tut­ki­nut am­ma­til­li­sen ope­tuk­sen kon­teks­tis­sa elekt­ro­nii­kan opis­ke­luun koh­dis­tu­neen peli­ym­pä­ris­tön suun­nit­te­lua ja käyt­töön­ot­toa sekä on­gel­man­rat­kai­su­teh­tä­vien toi­mi­vuut­ta au­tent­ti­suu­teen pyr­ki­vis­sä ti­lan­teis­sa. Ta­voit­tee­na oli saa­da pe­laa­jat ja­ka­maan tie­toa, kes­kus­te­le­maan ak­tii­vi­ses­ti ja rat­kai­se­maan yh­des­sä pe­lis­sä eteen tu­le­via on­gel­ma­ti­lan­tei­ta.  Opis­ke­li­jat pa­neu­tui­vat­kin pe­liin in­ten­sii­vi­ses­ti ja kes­kus­te­li­vat ak­tii­vi­ses­ti ryh­mien­sä mui­den jä­sen­ten kans­sa. To­sin suu­rin osa kes­kus­te­lus­ta oli in­for­maa­ti­on tai oh­jei­den an­ta­mis­ta ja ky­sy­mys­ten esit­tä­mis­tä, har­voin päät­te­lyä. Jos on­gel­ma­teh­tä­vät oli­vat kui­ten­kin en­nal­ta käsi­kir­joi­tet­tu niin, että ne vaa­ti­vat vuo­ro­vai­ku­tus­ta ja pa­kot­ti­vat yh­des­sä toi­mi­mi­seen, tie­don ja­ka­mi­nen ja yh­tei­nen on­gel­man­rat­kai­su on­nis­tui. Pe­laa­jien mo­ti­vaa­ti­o­ta vah­vis­ti ja op­pi­mis­ta edis­ti am­ma­til­li­nen kon­teks­ti ja on­gel­man­rat­kai­su­teh­tä­vien liit­ty­mi­nen ope­tus­suun­ni­tel­maan. Täs­sä suh­tees­sa am­ma­til­lis­ten opet­ta­jien roo­li pe­lin suun­nit­te­lus­sa, au­tent­ti­sen ym­pä­ris­tön luo­mi­ses­sa ja teh­tä­vien laa­din­nas­sa oli mer­kit­tä­vä. (Hä­mä­läi­nen 2011: 61-78.)

Am­ma­til­li­sen kou­lu­tuk­sen tar­pei­siin on ke­hi­tet­ty myös yh­tei­söl­li­nen Game Brid­ge -peli, jon­ka ta­voit­tee­na on laa­jen­taa pe­da­go­gi­sia vä­li­nei­tä  ja aut­taa nä­ke­mään pe­lien mah­dol­li­suu­det tu­le­vai­suu­den työ­e­lä­mä­val­miuk­sien ke­hit­tä­mi­ses­sä (Ok­sa­nen & Hä­mä­läi­nen 2011a: 25). Työ­e­lä­män tar­pei­den näkö­kul­mas­ta si­säl­lön tee­mak­si va­lit­tiin in­hi­mil­li­nen kes­tä­vyys, sil­lä työn­te­ki­jöi­den hy­vin­voin­ti ja yh­teis­työ­tai­dot ko­et­tiin tär­keik­si tu­le­vai­suu­den työ­e­lä­mäs­sä. Pe­lin pe­da­go­gi­nen käsi­kir­joi­tus pyr­ki var­mis­ta­maan oi­val­ta­van ja sy­väl­li­sen op­pi­mi­sen ja yh­tei­söl­li­sen työs­ken­te­lyn ryh­mäs­sä. Käsi­kir­joi­tus jät­ti kui­ten­kin ti­laa vaih­to­eh­to­jen ko­kei­lul­le ja luo­val­le toi­min­nal­le. Pe­laa­jien vä­li­nen kom­mu­ni­koin­ti  to­teu­tui pe­liin in­teg­roi­dul­la puhe­yh­tey­del­lä ja cha­til­la. Jo­kai­sel­la pe­laa­jal­la oli pe­lis­sä oma avatar-hah­mon­sa. Konk­reet­ti­ses­ti pe­laa­jat toi­mi­vat tal­koo­vä­ke­nä in­hi­mil­lis­tä kes­tä­vyyt­tä edis­tä­vil­lä hy­vän­te­ke­väi­syys­fes­ta­reil­la. Peli­teh­tä­vät oli käsi­kir­joi­tet­tu niin, että ne vaa­ti­vat use­am­man pe­laa­jan vuo­ro­vai­ku­tus­ta, tie­don ja­ka­mis­ta ja yh­tei­sen ym­mär­ryk­sen muo­dos­ta­mis­ta. (Ok­sa­nen & Hä­mä­läi­nen 2011a: 25-26.) Pe­laa­jien ko­ke­muk­set pe­lis­tä oli­vat po­si­tii­vi­sia. He ko­ki­vat op­pi­van­sa pal­jon in­hi­mil­li­ses­tä kes­tä­vyy­des­tä ja eläy­tyi­vät sii­nä mää­rin pe­liin, että sai­vat jopa flow-ko­ke­muk­sia. Pe­laa­jat ta­val­laan pa­ko­tet­tiin käsi­kir­joi­tet­tu­jen (scripted) teh­tä­vien avul­la yh­tei­söl­li­seen on­gel­mien rat­kai­suun, jo­hon liit­tyi tie­don ja­ka­mis­ta ja si­säl­löl­lis­tä kes­kus­te­lua. Pe­laa­jien haas­tat­te­luis­ta vä­lit­tyi kä­si­tys, että ryh­män yh­teis­hen­gel­lä on mer­kit­tä­vä vai­ku­tus mo­nin­pe­lin ko­ke­mi­seen. Vaik­ka opet­ta­ja ei var­si­nai­ses­ti opet­ta­nut yh­tei­söl­li­sen työs­ken­te­lyn ai­ka­na, opet­ta­jan mu­ka­na­olo ko­et­tiin työs­ken­te­lyä si­tout­ta­va­na  ja op­pi­mis­ta edis­tä­vä­nä. (Ok­sa­nen & Hä­mä­läi­nen 2011b: 52-53.)

2.6 Oppimispelien arviointia: millainen on hyvä oppimispeli?

Di­gi­taa­lis­ten pe­lien ope­tus- ja op­pi­mis­käyt­töä on ar­vi­oi­tu mo­nen­lai­sin kri­tee­rein. Op­pi­mi­sen näkö­kul­mas­ta Prenskyn (2001) pai­not­ta­ma op­pi­ja­kes­kei­syys tar­ken­tuu moni­puo­li­sim­min Geen (2005) esit­tä­mis­sä hy­vän oppi­mis­pe­lin kri­tee­reis­sä, joi­hin mo­net pe­lien pe­da­go­gi­sen käy­tön tut­ki­jat yh­ty­vät. Op­pi­ja­kes­kei­syy­den näkö­kul­mas­ta Gee ko­ros­taa pe­laa­jan mah­dol­li­suut­ta osal­lis­tua pe­lin ta­pah­tu­miin, tuot­taa si­säl­tö­jä ja muo­ka­ta peli­ym­pä­ris­töä niin, että pe­laa­ja ko­kee ole­van­sa ak­tii­vi­nen toi­mi­ja ja oman iden­ti­teet­tin­sä ra­ken­ta­ja, mil­lä on mer­ki­tys­tä voi­maan­tu­mi­sen tun­teen ke­hit­ty­mi­seen (vrt. myös Buckingham 2007; Jenkins ym. 2009; Nou­si­ai­nen 2010). Eri­lai­sil­le pe­laa­jil­le pe­lin tu­li­si muun­tau­tua ja tar­jo­ta eri­lai­sia ta­voit­tei­ta, si­säl­tö­jä ja ete­ne­mis­ta­po­ja (vrt. Lyy­ti­nen 2004). Oppi­mis­pe­lin tu­li­si kui­ten­kin edis­tää myös sekä pe­laa­jien vä­lis­tä että pe­laa­jien ja ym­pä­ris­tön vä­lis­tä vuo­ro­vai­ku­tus­ta sekä edis­tää myös yh­teis­toi­min­nal­lis­ta löy­tö­ret­kei­lyä, tut­ki­vaa op­pi­mis­ta ja on­gel­mien rat­kai­sua (vrt. Hä­mä­läi­nen 2011, Jenkins ym. 2009). Par­haim­mil­laan peli­ym­pä­ris­tö tar­jo­aa li­säk­si mah­dol­li­suu­den eri­lais­ten tie­to­jen ja tai­to­jen yh­dis­tä­mi­seen, syy- ja seu­raus­suh­tei­den ym­mär­tä­mi­seen niin pe­lis­sä kuin to­del­li­sen elä­män ti­lan­teis­sa­kin (vrt. Egenfeldt-Nielsen 2007; Kiili 2008).  Hyvä peli vaa­tii myös ris­kien ot­ta­mis­ta, osaa­mi­sen ko­kei­lua ja yrit­tä­mis­tä. Ris­kien tu­lee kui­ten­kin olla so­pi­van vaa­ti­via, jot­ta ne mo­ti­voi­vat ja in­nos­ta­vat jat­ka­maan ei­vät­kä ah­dis­ta tai tur­hau­ta (vrt. Ermi ym. 2004).  Mo­ti­vaa­ti­on kan­nal­ta kes­keis­tä on myös hou­kut­te­le­va peli­ym­pä­ris­tö, jän­nit­tä­vä ta­ri­na tai mie­li­ku­vi­tus­ta laa­jen­ta­va peli­to­del­li­suus (Ermi ym. 2004).

Oppi­mis­pe­lien käy­tet­tä­vyy­den eli nii­den opit­ta­vuu­den, viih­dyt­tä­vyy­den ja haus­kuu­den näkö­kul­mas­ta Kä­mä­räi­nen (2004: 58-59) on esit­tä­nyt seu­raa­vat hy­vän pe­lin kri­tee­rit:

• pe­lin­o­mai­suus
• ta­voit­teet esi­tel­ty ja ja­et­tu so­pi­viin väli­ta­voit­tei­siin
• vä­li­tön pa­lau­te pe­laa­jal­le, joka koko ajan sel­vil­lä me­nes­ty­mi­ses­tään
• so­pi­vat ja riit­tä­vät haas­teet
• pe­laa­jan va­paus va­li­ta pe­laa­mis­jär­jes­tys ja stra­te­gia
• mie­len­kiin­non yllä­pi­tä­mi­nen, viih­dyt­tä­vyys ja mie­len­kiin­toi­nen käsi­kir­joi­tus
• help­po­käyt­töi­syys
• riit­tä­vät oh­jeet
• miel­lyt­tä­vä vi­su­aa­li­nen ulko­asu

Näis­tä useim­mat myö­täi­le­vät Geen (2005) esit­tä­miä oppi­mis­pe­lin kri­tee­rei­tä. Li­säk­si Kä­mä­räi­nen pai­not­taa ta­voit­tei­den esit­tä­mis­tä ja ja­ka­mis­ta so­pi­viin väli­ta­voit­tei­siin, vä­lit­tö­män pa­laut­teen mer­ki­tys­tä, help­po­käyt­töi­syyt­tä, riit­tä­viä oh­jei­ta ja miel­lyt­tä­vää vi­su­aa­lis­ta ulko­asua (vrt. Lyy­ti­nen 2004).

Pe­lat­ta­vuu­den eli haas­ta­vuu­den, haus­kuu­den ja vai­vat­to­muu­den näkö­kul­mas­ta hy­vän pe­lin omi­nai­suuk­sik­si Hans­ki ja Kan­kai­nen (2004: 68) lu­et­te­le­vat puo­les­taan seu­raa­vat:

• käy­tet­tä­vyys: opit­ta­vuus ja vai­va­ton peli­ko­ke­mus
• vuo­ro­vai­ku­tus: pe­laa­jien sekä pe­laa­jan ja ko­neen kom­mu­ni­koin­ti
• tek­no­lo­gia: tek­no­lo­gi­an saa­ta­vuus, luo­tet­ta­vuus ja moni­puo­li­nen hyö­dyn­tä­mi­nen
• ta­ri­na: kiin­nos­ta­vuus, loo­gi­suus, jän­nit­tä­vät juo­nen kään­teet
• kon­teks­ti: pe­lin tar­koi­tus, ta­voit­teet ja toi­min­ta, paik­ka ja ti­lan­ne

Näi­tä kri­tee­re­jä Hans­ki ja Kan­kai­nen pi­tä­vät tär­kei­nä yleen­sä pe­lien suun­nit­te­lus­sa. Li­säk­si he pai­not­ta­vat sitä, että peli­maa­il­man tu­li­si vas­ta­ta ym­pä­röi­vää to­del­li­suut­ta, jos se sii­hen pyr­kii, sil­lä pe­laa­ja­hah­mo­jen liik­ku­mi­nen ja esi­nei­den lii­kut­ta­mi­nen on in­tui­tii­vis­ta. Jos peli ero­aa to­del­li­suu­des­ta, se tu­lee myös il­mais­ta sel­väs­ti. (Hans­ki & Kan­kai­nen 2004: 74.) Kol­man­nen suku­pol­ven pe­lien tu­li­si Egenfeldt-Nielsenin mu­kaan (2007: 275-276) ni­vou­tua myös muu­hun ope­tus­to­del­li­suu­teen, ope­tus­suun­ni­tel­miin ja mui­hin oppi­ma­te­ri­aa­lei­hin sekä laa­jem­min­kin opis­ke­lu- ja kult­tuu­ri­ym­pä­ris­töön.

3. Virtuaalimaailmat ja niiden tarjoamat opiskelumahdollisuudet

3.1 Mitä ovat virtuaalimaailmat

Vir­tu­aa­li­maa­il­mat ovat pe­lin­o­mai­sia si­mu­loi­tu­ja vir­tu­aa­li­ym­pä­ris­tö­jä, jot­ka tar­jo­a­vat  uu­sia mah­dol­li­suuk­sia leik­kiin, pe­laa­mi­seen, opis­ke­luun sekä yh­tei­söl­li­seen ja yh­teis­kun­nal­li­seen osal­lis­tu­mi­seen. Vir­tu­aa­li­maa­il­mas­sa käyt­tä­jä liik­kuu komi­u­lot­tei­ses­sa ym­pä­ris­tös­sä luo­mal­laan avatar-hah­mol­la, hyö­dyn­tää ja tuot­taa si­säl­tö­jä, kom­mu­ni­koi ja toi­mii yh­des­sä tois­ten hah­mo­jen ja ym­pä­ris­tön kans­sa. (Beals & Bers 2009; Bers 2008; Noveck 2006; Tuuk­ka­nen, Iqbal & Kan­kaan­ran­ta 2010.) Täl­lai­sia vir­tu­aa­li­maa­il­mo­ja ovat esi­mer­kik­si Second Life, Quest At­lan­tis ja Habbo. Vir­tu­aa­li­sil­la ym­pä­ris­töil­lä ei täs­sä tar­koi­te­ta pe­rin­tei­sem­piä verk­ko­ym­pä­ris­tö­jä, sel­lai­sia kuin Pedanet, Optima tai Moodle.

Vir­tu­aa­li­maa­il­mat ovat hou­kut­te­le­via ja jän­nit­tä­viä, kos­ka niis­sä voi käyt­tää mie­li­ku­vi­tus­ta ja laa­jen­taa iden­ti­teet­ti­ään, liik­kua va­paas­ti sekä toi­mia so­si­aa­li­ses­sa vuo­ro­vai­ku­tuk­ses­sa kiin­nos­ta­vis­sa ym­pä­ris­töis­sä, joi­hin muu­toin oli­si vai­kea tai mah­do­ton pääs­tä (Bers 2008). Vir­tu­aa­li­maa­il­mat voi­vat muis­tut­taa to­del­li­sia ym­pä­ris­tö­jä, mut­ta myös mah­dol­li­sia maa­il­mo­ja, tai ne ovat puh­das­ta fan­ta­si­aa (Salmon 2009). Mo­net tie­to­kone­pe­lit­kin pe­rus­tu­vat vir­tu­aa­li­maa­il­man ide­aan. Vaik­ka vir­tu­aa­li­maa­il­mat ei­vät si­nän­sä ole pe­lil­li­siä, ne mah­dol­lis­ta­vat myös pe­laa­mi­sen (Beals & Bers 2009).

Las­ten ja nuor­ten ko­ke­muk­set vir­tu­aa­li­maa­il­mois­ta ker­to­vat näi­den ym­pä­ris­tö­jen mah­dol­li­suuk­sis­ta ja on­gel­mis­ta opis­ke­lu­ti­lan­teis­sa. Eri­tyi­si­nä etui­na opis­ke­li­jat ovat pi­tä­neet so­si­aa­lis­ta vuo­ro­vai­ku­tus­ta sekä osal­lis­tu­mis­ta yh­tei­siin vir­tu­aa­li­pro­jek­tei­hin ja yh­tei­seen si­säl­tö­jen tuot­ta­mi­seen. Kiin­nos­ta­vi­na on pi­det­ty myös iden­ti­tee­tin ra­ken­ta­mis­ta ja roo­li­pe­liä avattarien avul­la, vai­ke­as­ti ta­voi­tet­ta­viin paik­koi­hin, ti­lan­tei­siin ja yh­tei­söi­hin tu­tus­tu­mis­ta sekä va­paut­ta toi­mia, kom­mu­ni­koi­da ja il­mais­ta mie­li­pi­tei­tään (Salmon 2009: 529-530; Tuuk­ka­nen ym.  2010: 16). Toi­min­nan ja si­säl­lön tuot­ta­mi­sen va­paus voi toi­saal­ta koi­tua myös on­gel­mak­si, eten­kin las­ten ja nuor­ten kans­sa opis­kel­ta­es­sa, jos ano­nyy­mit avattaret tuot­ta­vat so­pi­ma­ton­ta tai opis­kel­ta­van asi­an kan­nal­ta tur­haa si­säl­töä (Balkin & Noveck 2006; Beals & Bers 2009; Ma, Oikonomou, Zheng 2011). Opet­ta­jat ovat­kin ko­ke­neet vai­ke­ak­si hal­li­ta ja fo­ku­soi­da ison op­pi­las­ryh­män va­paa­ta, moni­pol­vis­ta ja rön­syi­le­vää kes­kus­te­lua ja toi­min­taa (Beals & Bers 2009: 61; Ellis & An­der­son 2011; Looi & See 2010: 3). Myös si­säl­lön yh­tei­söl­li­nen luo­mi­nen, ana­ly­soin­ti ja ar­vi­oin­ti on ko­et­tu vaa­ti­vak­si sekä pe­da­go­gi­ses­ti että tek­no­lo­gi­ses­ti (Macedo & Morgado 2011). Mo­nen­lai­set tek­ni­set ja oh­jel­mis­toi­hin liit­ty­vät on­gel­mat ovat niin ikään vai­keut­ta­neet vir­tu­aa­li­maa­il­mo­jen käyt­töön­ot­toa ja niis­sä opis­ke­lua (Macedo & Morgado 2011). Vir­tu­aa­li­maa­il­mas­sa toi­mi­mi­nen vaa­tii­kin opet­ta­jil­ta moni­puo­lis­ten tie­to­tek­nis­ten ja pe­da­go­gis­ten tai­to­jen ohel­la roh­keut­ta ja ris­kien ot­ta­mis­ta uu­den­lai­sen ti­lan­teen hal­lin­nan ja pe­da­go­gii­kan ke­hit­tä­mi­sek­si.

Vir­tu­aa­li­maa­il­mo­ja voi­daan hyö­dyn­tää op­pi­mi­ses­sa, eri­tyi­ses­ti sil­loin, kun opis­kel­laan etänä tai kun vas­taa­vaa opis­ke­lu­ym­pä­ris­töä ei voi­da hel­pos­ti tai lain­kaan ta­voit­taa kou­lun ar­jes­sa (Salmon 2009). Täl­lai­sia ym­pä­ris­tö­jä ja nii­hin lä­hei­ses­ti liit­ty­viä si­säl­tö­jä ovat esi­mer­kik­si his­to­ri­an ta­pah­tu­mat, mo­net bi­o­lo­gi­an ja fy­sii­kan il­mi­öt, vie­raan kie­len käyt­tö­ti­lan­teet ja työ­e­lä­män ym­pä­ris­töt. Elä­myk­sel­li­nen ja tut­ki­va op­pi­mi­nen, yh­tei­söl­li­syys sekä tie­don yh­tei­nen ra­ken­ta­mi­nen lii­te­tään usein vir­tu­aa­li­maa­il­mas­sa opis­ke­luun. Vir­tu­aa­li­ym­pä­ris­töis­sä op­pi­jat voi­vat myös hyö­dyn­tää omia yk­si­löl­li­siä op­pi­mis­ta­po­jaan, kun moni­me­di­ai­nen ym­pä­ris­tö tar­jo­aa eri­lai­sia vi­rik­kei­tä ja ko­ke­muk­sia. Toi­set op­pi­vat hel­poim­min vi­su­aa­li­ses­ti, toi­set taas kuu­le­mas­taan tai kes­kus­tel­len tai eri­lai­sia teks­te­jä tai toi­min­taa hyö­dyn­tä­en. Sil­ti tie­toa voi­daan ja­kaa yh­des­sä neu­vo­tel­len, sy­ven­tä­en ja ar­vi­oi­den. (Bers 2008: 139-140; Salmon 2009: 530.) Eri­tyi­ses­ti vir­tu­aa­li­maa­il­mat so­vel­tu­vat lei­kin­o­mai­seen, elä­myk­sel­li­seen ja tut­ki­vaan op­pi­mi­seen, jos­sa yh­tei­söl­li­syys on olen­nais­ta (Biels & Bers 2009; Bers 2008: 139-140; Salmon 2009: 530-535).

Op­pi­mis­ta tu­ke­vat vir­tu­aa­li­maa­il­mat si­säl­tä­vät Calognen (2008) mu­kaan yleen­sä seu­raa­via ele­ment­te­jä:

• oman iden­ti­tee­tin ra­ken­ta­mis­ta: luo­daan avatar-hah­mo
• löy­tö­ret­kei­lyä: lii­ku­taan vir­tu­aa­li­maa­il­mas­sa
• kes­kus­te­lua: ja­e­taan tie­toa mui­den kans­sa
• na­vi­goin­tia: et­si­tään ja tar­kas­tel­laan eri­lai­sia si­säl­tö­jä
• vuo­ro­vai­ku­tus­ta: käy­te­tään eri­lai­sia vä­li­nei­tä
• si­säl­lön luo­mis­ta: suun­ni­tel­laan yh­tei­siä pro­jek­te­ja
• tuo­tos­ten vä­lit­tä­mis­tä edel­leen: oh­jaa­jal­le ja muil­le op­pi­joil­le
• ar­vi­oin­tia: pro­jek­tin tuo­tok­sen ar­vi­oin­tia
• pa­lau­tet­ta: koko opis­ke­lu­pro­ses­sin jäl­ki­puin­tia

Edel­lä lu­e­tel­lut piir­teet ovat mo­nil­ta osin sa­mo­ja, joi­ta edel­lä on ku­vat­tu hy­vän oppi­mis­pe­lin piir­tei­nä. Pe­le­jä vah­vem­min vir­tu­aa­li­maa­il­moi­hin liit­ty­väs­sä opis­ke­lus­sa pai­not­tuu Salmonin mu­kaan (2009) yh­tei­söl­li­nen tie­don ra­ken­ta­mi­nen ja si­säl­tö­jen tuot­ta­mi­nen sekä eri­lais­ten tek­no­lo­gi­oi­den in­teg­roin­ti ym­pä­ris­töön. Opis­ke­lua ri­kas­ta­vat sel­lai­set so­si­aa­li­set ja kult­tuu­ri­set ym­pä­ris­töt, joi­hin ei muu­ten ole pää­syä mut­ta myös to­del­li­suut­ta hei­jas­ta­vat ym­pä­ris­töt arki­e­lä­män on­gel­mien rat­kai­suun. Si­mu­loi­duis­sa vir­tu­aa­li­maa­il­mois­sa voi­daan opis­kel­la esi­mer­kik­si mu­se­ois­sa, tai­de­gal­le­ri­ois­sa, ar­ke­o­lo­gi­sil­la kai­vauk­sil­la tai tä­män päi­vän tai tu­le­vai­suu­den työ­ym­pä­ris­töis­sä.

Vir­tu­aa­li­maa­il­mo­ja hyö­dyn­ne­tään moni­puo­li­ses­ti myös työ­e­lä­mäs­sä, esi­mer­kik­si ter­vey­den­huol­los­sa ja alan kou­lu­tuk­ses­sa. Vir­tu­aa­li­maa­il­mas­sa ris­ke­jä on hel­pom­pi ot­taa ja ope­tel­la ris­kien hal­lin­taa, kun vir­he­rat­kai­suil­la ei ole niin koh­ta­lok­kai­ta seu­rauk­sia kuin to­del­li­suu­des­sa. Vir­tu­aa­li­maa­il­mo­ja käy­te­tään myös eri­lai­sis­sa te­ra­pi­ois­sa pel­ko­ti­lo­jen hoi­dos­sa, esi­mer­kik­si len­to­pe­lon tai esiin­ty­mis­jän­ni­tyk­sen voit­ta­mi­sek­si. Vir­tu­aa­li­maa­il­mas­sa ko­et­tu är­sy­ke ai­heut­taa sa­man­tyyp­pi­siä re­ak­ti­oi­ta, mut­ta pel­koa voi­daan hel­pom­min kont­rol­loi­da kuin to­del­li­suu­des­sa. (Salmon 2009: 529.)

Vaik­ka vir­tu­aa­li­maa­il­mat ovat jo laa­jal­ti käy­tet­ty­jä op­pi­mis­ym­pä­ris­tö­jä, ne ovat kui­ten­kin vie­lä ko­kei­lu­vai­hees­sa ja yleen­sä joi­den­kin roh­kei­den opet­ta­jien, kou­lut­ta­jien tai ver­kos­to­jen pro­jek­te­ja. Näis­sä ko­kei­luis­sa ei niin­kään py­ri­tä seu­raa­maan muit­ten pro­jek­tien tu­lok­sia vaan luo­maan in­no­va­tii­vi­sia ja toi­mi­via pe­da­go­gi­sia käy­tän­tei­tä. (Salmon 2009: 535.)

3.2 Second Life -virtuaalimaailma

Second Life on yksi laa­jim­mal­le le­vin­nei­tä vir­tu­aa­li­maa­il­mo­ja, jon­ka Lin­den Lab San Fran­cis­cos­ta ke­hit­ti vuon­na 2003 alun­pe­rin viih­de­käyt­töön mut­ta jota on hyö­dyn­net­ty moni­puo­li­ses­ti myös ope­tuk­ses­sa (Looi & See 2010; Salmon 2009). Second Life tar­jo­aa­kin kiin­nos­ta­van moni­me­di­ai­sen ym­pä­ris­tön niin so­si­aa­li­sen kans­sa­käy­mi­seen, pe­laa­mi­seen kuin to­del­li­sen elä­män tai­to­jen­kin har­joit­te­luun, jopa mah­dol­lis­ten maa­il­mo­jen ja tu­le­vai­suu­den val­loi­tuk­seen. Second Life -maa­il­maan voi myös in­teg­roi­da mui­ta tek­no­lo­gi­oi­ta, mikä mah­dol­lis­taa moni­puo­li­sen ja moni­me­di­ai­sen si­säl­lön tuotamisen.

Second Life -maa­il­mas­sa voi ede­tä yk­si­löl­li­siä pol­ku­ja, kes­kus­tel­la opet­ta­jan ja mui­den op­pi­joi­den kans­sa sekä toi­mia yh­des­sä op­pi­ja­yh­tei­sö­nä ym­pä­ris­tön tai mui­den hah­mo­jen aset­ta­mien on­gel­mien rat­kai­se­mi­sek­si. (Looi & See 2010; Macedo & Morgado 2011: 1; Salmon 2009.) Näin ol­len ei ole­kaan ihme, että Second Life -maa­il­maa on jo ko­keil­tu eri kou­lu­as­teil­la pe­rus­o­pe­tuk­ses­ta yli­o­pis­toon ja eri­lai­siin am­ma­til­li­siin opin­toi­hin eri puo­lil­la maa­il­maa. Eni­ten Second Lifea on käy­tet­ty vie­rai­den kiel­ten opis­ke­luun sen tar­jo­a­mien kes­kus­te­lu­vä­li­nei­den, so­si­aa­li­sen vuo­ro­vai­ku­tuk­sen ja vie­raa­seen kie­li- ja kult­tuu­ri­ym­pä­ris­töön pää­syn an­si­os­ta. Sitä on hyö­dyn­net­ty eri­tyi­ses­ti etä- ja moni­muo­to-opis­ke­lus­sa sekä luo­tu jous­ta­via ope­tus­rat­kai­su­ja eri­lais­ten opis­ke­li­ja­ryh­mien ja kou­lu­tus­ins­ti­tuu­ti­oi­den vä­lil­le sekä pai­kal­li­ses­ti ja kan­sal­li­ses­ti että kan­sain­vä­li­ses­ti. (Feldman 2006: 11; Looi & See 2010; Macedo & Morgado 2011: 2).

Second Life -ym­pä­ris­tös­sä voi­daan opis­kel­la mitä ta­han­sa oppi­ai­net­ta, tai­to­ja tai asi­oi­ta, sil­lä ym­pä­ris­töt ja si­säl­löt voi­daan so­vit­taa opis­ke­lun tar­koi­tuk­sen  mu­kaan. Si­säl­tö­jen tuot­ta­mi­nen on joh­ta­nut par­haim­mil­laan ko­ke­muk­sel­li­seen, luo­vaan ja tut­ki­vaan op­pi­mi­seen sekä yh­tei­söl­li­seen tie­don ra­ken­ta­mi­seen (Mason & Moutahir 2006: 30; Salmon 2009: 532). Avattarien kaut­ta op­pi­jat tu­le­vat myös en­tis­tä tie­toi­sem­mik­si omas­ta iden­ti­tee­tis­tään sekä roo­lis­taan op­pi­ja­na ja yh­tei­sön jä­se­ne­nä. Avattarena op­pi­jat myös us­kal­ta­vat ot­taa haas­tei­ta ja ris­ke­jä, joi­ta ei­vät to­del­li­suu­des­sa ot­tai­si. Tämä voi olla var­sin voi­maan­nut­ta­va op­pi­mis­ko­ke­mus. Avattarien kaut­ta on myös mah­dol­lis­ta ko­keil­la roo­li­pe­liä ja ko­kea esi­mer­kik­si toi­seen suku­puo­leen, et­ni­seen taus­taan tai yh­teis­kun­ta­luok­kaan liit­ty­viä so­si­aa­li­sia nor­me­ja ja konf­lik­te­ja. (Salmon 2009: 534.)

Second Life -vir­tu­aa­li­maa­il­man ope­tus­käy­tös­tä yksi esi­merk­ki on ke­vääl­lä 2006 käyt­töön otet­tu Global Kids -saa­ri, joka tar­jo­si New York Ci­tyn nuo­ril­le mah­dol­li­suu­den osal­lis­tua vir­tu­aa­li­ses­ti maa­il­man­laa­juis­ten so­si­aa­lis­ten on­gel­mien tar­kas­te­luun ja rat­kai­su­mal­lien poh­ti­mi­seen. Global Kids –saa­rel­la oli mah­dol­li­suus osal­lis­tua eri­lai­siin pe­lei­hin ja työ­pa­joi­hin. Toi­min­ta laa­je­ni ke­säl­lä maa­il­man­laa­jui­sek­si nel­jän vii­kon Global Kids -lei­rik­si, jo­hon saat­toi­vat osal­lis­tua nuo­ret eri puo­lil­ta maa­il­maa et­si­mään ja ke­hit­tä­mään yh­des­sä rat­kai­su­mal­le­ja ja toi­min­taa lap­siin ja nuo­riin koh­dis­tu­van ih­mis­kau­pan eh­käi­se­mi­sek­si. (Feldman 2006: 11.)

Second Life -maa­il­maan vuon­na 2006 si­joi­tet­tu Virtual Marocco (Global Outrech) mah­dol­lis­ti mo­nen oppi­ai­neen (tie­to­tek­nii­kan, kaup­pa­tie­tei­den ja mat­kai­lun) kor­ke­a­kou­lu­o­pis­ke­lun in­teg­roi­mi­sen ke­hi­tys­mai­den so­si­aa­lis­ten on­gel­mien ym­mär­tä­mi­sek­si ja rat­kai­se­mi­sek­si tek­no­lo­gi­an avul­la. Ta­voit­tee­na oli ra­ken­taa kol­mes­sa kuu­kau­des­sa opis­ke­li­joi­den ja asi­an­tun­ti­joi­den yh­teis­työ­tii­meis­sä tek­no­lo­gi­sia so­vel­luk­sia joi­den­kin Ma­ro­kon so­si­aa­lis­ten on­gel­mien rat­kai­se­mi­sek­si. Sa­mal­la opis­ke­li­joi­den kult­tuu­ri­sen ym­mär­ryk­sen ja tek­no­lo­gi­sen osaa­mi­sen toi­vot­tiin ja ko­et­tiin­kin vah­vis­tu­van. Second Life -toi­min­taan liit­tyi myös mat­kus­ta­mis­ta ja tu­tus­tu­mis­ta to­del­li­seen ma­rok­ko­lai­seen  elä­mään, kult­tuu­riin, ta­lou­teen ja mat­kai­luun. (Mason & Moutahir 2006: 32-34.) Vaik­ka jot­kut opis­ke­li­jat ko­ki­vat tek­no­lo­gi­sen osaa­mi­sen­sa ja Second Lifen yh­teis­työ­vä­li­neet riit­tä­mät­tö­mik­si, vir­tu­aa­li­maa­ilma mah­dol­lis­ti kui­ten­kin yh­teis­työs­sä toi­mi­mi­sen, kom­mu­ni­koin­nin ja yk­si­löl­lis­ten ko­ke­mus­ten hyö­dyn­tä­mi­sen. Myös avattarien luo­mi­nen ja iden­ti­tee­tin ra­ken­ta­mi­nen nii­den avul­la oli opis­ke­li­jois­ta in­nos­ta­vaa. (Bedford, Birkedal, Erhard, Graff, Hempel, Minde, Pitz, Pouliot, Retamales-Toro & York 2006: 25-26.)

Second Life -maa­il­maan on tuo­tu myös usei­ta luon­non­tie­teel­li­siä mu­se­oi­ta. Esi­mer­kik­si SPLO. In Midnight City -pro­jek­tis­sa Second Life -maa­il­maan luo­tiin turk­ki­lai­sen amfi­te­at­te­rin kol­mi­u­lot­tei­nen ym­pä­ris­tö, jos­sa useit­ten kou­lu­jen op­pi­laat saat­toi­vat ko­ke­muk­sel­li­sen ja tut­ki­van op­pi­mi­sen me­ne­tel­min tu­tus­tua au­rin­gon­pi­men­nyk­seen. (Doherty, Rothfarb & Ba­ker 2006: 19-20.)

Uu­des­sa See­lan­nis­sa Second Life -maa­il­maa ko­keil­lut SLENZ-han­ke (Second Life Education in New Zealand) tut­ki, mitä SL pys­tyy tuo­maan kor­ke­a­kou­lu­o­pin­toi­hin, esi­mer­kik­si ter­vey­den­hoi­ta­jien ja kä­ti­löi­den kou­lu­tuk­seen. Vir­tu­aa­li­maa­il­maa pi­det­tiin ko­kei­lus­sa kieh­to­va­na op­pi­mis­ym­pä­ris­tö­nä, sil­lä se tar­jo­si mah­dol­li­suu­den har­joi­tel­la tär­kei­tä tai­to­ja to­del­li­suut­ta imi­toi­vas­sa ym­pä­ris­tös­sä il­man to­del­li­sen ti­lan­teen ris­ke­jä. Käyt­tä­jät ko­ki­vat kui­ten­kin hah­mon kont­rol­loin­nin ja liik­ku­mi­sen haas­ta­va­na. Second Life -maa­il­man to­del­li­nen hal­lin­ta ja käyt­tö ope­tuk­ses­sa ja sen suun­nit­te­lus­sa vei pal­jon ai­kaa ja vaa­ti hy­vää tek­no­lo­gis­ta tu­kea. Second Life aset­ti myös kor­ke­at vaa­ti­muk­set lait­teil­le ja yh­teyk­sil­le. (http://www.core-ed.org/lab/research-report/second-life-education-new-zealand.)

Kai­ken kaik­ki­aan mo­net kan­sain­vä­li­set ko­kei­lut ovat osoit­ta­neet kiin­nos­ta­via mah­dol­li­suuk­sia mut­ta myös haas­tei­ta Second Life -maa­il­mas­sa opis­ke­luun (Hay & Pymm 2011: 157-165 ; Looi & See 2010):

• Ins­pi­roi­via ja muu­toin vai­ke­as­ti ta­voi­tet­ta­via op­pi­mis­ym­pä­ris­tö­jä, joi­den mo­ti­voi­vuus voi kui­ten­kin ajan myö­tä vä­hen­tyä.
• Elä­myk­sel­lis­tä ja viih­dyt­tä­vää toi­min­taa, jos­sa eri­lai­set oppi­si­säl­löt ja tai­dot in­teg­roi­tu­vat, vaik­ka opis­kel­ta­vat asi­at voi­vat moni­puo­li­ses­sa toi­min­nas­sa jos­kus myös hä­mär­tyä.
• Kiin­nos­ta­via mah­dol­li­suuk­sia avatar-hah­mo­jen avul­la vuo­ro­vai­ku­tuk­seen, läs­nä­o­loon ja yh­tei­söl­li­syy­teen, vaik­ka opis­kel­tai­siin etänä.
• Tie­don ja­ka­mis­ta ja yh­teis­tä ra­ken­te­lua, jois­sa op­pi­lai­den pa­nos ja yh­teis­työ tu­lee ot­taa va­ka­vas­ti, jot­ta mo­ti­vaa­tio säi­lyy ja op­pi­lai­den ak­tii­vi­nen ja yh­tei­söl­li­nen toi­mi­juus to­teu­tuu.
• Ak­tii­vis­ta ja ko­ke­muk­sel­lis­ta op­pi­mis­ta ja yh­tei­seen opis­ke­luun si­tou­tu­mis­ta, jos ope­tuk­seen ja opis­ke­lu­teh­tä­vien suun­nit­te­luun tar­jo­taan run­saas­ti ai­kaa ja tek­no­lo­gis­ta tu­kea.
• Vaa­tii uu­den­lais­ta pe­da­go­giik­kaa ja roh­keut­ta myös luo­pua jos­tain pe­rin­tei­ses­tä, mut­ta vie myös ai­kaa ja pe­reh­ty­mis­tä ym­pä­ris­töön ja sen tar­jo­a­miin vä­li­nei­siin.

3.3 Kansallisia opetuskokeiluja Second Life -maailmassa

Second Life -vir­tu­aa­li­maa­il­maa on ko­keil­tu myös Suo­mes­sa. Kon­ne­ve­del­lä lu­ki­o­lai­set ovat ko­keil­leet his­to­ri­an, äi­din­kie­len ja eng­lan­nin opis­ke­lua Second Life -lu­ki­o­saa­rel­la. Lu­ki­o­saa­rel­la py­ri­tään edis­tä­mään op­pi­lai­den tie­to­tek­nis­ten tai­to­jen ohel­la

• eng­lan­nin ja his­to­ri­an elä­myk­sel­lis­tä op­pi­mis­ta
• op­pi­lai­den omaa ide­oin­tia ja opis­ke­lun yh­teis­suun­nit­te­lua
• yk­si­löl­li­siä op­pi­mis­pol­ku­ja ins­pi­roi­vis­sa ym­pä­ris­töis­sä

• yh­tei­söl­lis­tä tie­don ja­ka­mis­ta ja ra­ken­te­lua
• on­gel­mien tun­nis­ta­mis­ta ja rat­kai­sua
• luo­vuut­ta, tuot­ta­mis­ta ja itse­il­mai­sua draa­ma­pe­da­go­gii­kan kei­noin

Van­taal­la Sotungin etä­lu­ki­os­sa on ko­keil­tu Second Life- vir­tu­aa­li­maa­il­maa äi­din­kie­len, eng­lan­nin ja bi­o­lo­gi­an ope­tuk­ses­sa sekä opinto-oh­jauk­ses­sa. Omien ha­vain­to­je­ni ja haas­tat­te­lu­je­ni pe­rus­teel­la opet­ta­jat ovat ol­leet vir­tu­aa­li­maa­il­mas­ta in­nos­tu­nei­ta ja ko­ke­neet Second Life -ym­pä­ris­tön ri­kas­tut­ta­van pe­da­go­gi­sia mah­dol­li­suuk­si­aan. Opet­ta­jat ovat myös osal­lis­tu­neet ak­tii­vi­ses­ti sekä SL-maa­il­man suun­nit­te­luun että to­teut­ta­mi­seen yh­des­sä am­mat­ti­suun­nit­te­li­joi­den kans­sa. Opet­ta­jat ovat saa­neet näin myös itse ra­ken­taa ym­pä­ris­töä ja luo­da si­säl­töä, eli heil­lä on ol­lut ko­kei­lus­sa ak­tii­vi­sen toi­mi­jan roo­li. Opis­ke­li­joi­den roo­li ei ole vie­lä ol­lut yhtä ak­tii­vi­nen. He ovat­kin ol­leet vä­lil­lä häm­men­ty­nei­tä sii­tä, mitä Second Lifessa oi­kein kuu­lui­si tai voi­si teh­dä. Jot­kut ei­vät ole ehkä tot­tu­neet sii­hen, että myös kou­lus­sa voi­si itse ja yh­teis­työs­sä mui­den kans­sa et­siä rat­kai­su­ja eteen tu­le­viin tek­ni­siin tai si­säl­löl­li­siin on­gel­miin, vaan odot­ta­van opet­ta­jal­ta sel­kei­tä oh­jei­ta ja käsi­kir­joi­tus­ta. Op­pi­laat ovat ol­leet kui­ten­kin in­nos­tu­nei­ta avattarien luo­mi­ses­ta ja muok­kaa­mi­ses­ta. Vaik­ka ope­tus Sotungin Second Life -saa­rel­la on vas­ta käyn­nis­ty­nyt, se on jo tar­jon­nut uu­sia ta­po­ja eten­kin ko­ke­muk­sel­li­seen op­pi­mi­seen sekä kau­kai­siin ja jän­nit­tä­viin ym­pä­ris­töi­hin tu­tus­tu­mi­seen.

4. Pelien ja virtuaalimaailmojen käyttö ja käytänteet Suomessa

4.1 Peli- ja virtuaaliympäristöjen kartoitusta

Vaik­ka suo­ma­lai­nen kou­lu on ar­vi­oi­tu op­pi­mis­tu­lok­sil­taan kan­sain­vä­li­ses­ti­kin var­sin kor­ke­a­ta­soi­sek­si (OECD 2010), uu­den­lai­set pe­lin­o­mai­set ja vir­tu­aa­li­set op­pi­mis­ym­pä­ris­töt ja nii­hin liit­ty­vät in­no­va­tii­vi­set op­pi­mis­käy­tän­teet ei­vät ole vie­lä laa­jas­ti le­vin­neet kou­lui­him­me, ai­na­kaan kan­sain­vä­li­ses­ti ver­rat­tu­na (Kan­kaan­ran­ta & Pu­hak­ka 2008).

Vuon­na 2006 to­teu­te­tun SITES (Second Information Technology in Education Study) -tut­ki­muk­sen pe­rus­teel­la (Kan­kaan­ran­ta & Pu­hak­ka 2008) di­gi­taa­lis­ten oppi­mis­pe­lien, kuin myös eri­lais­ten si­mu­laa­ti­oi­hin ja mal­lin­nuk­seen pe­rus­tu­vien oh­jel­mien tai pe­lien käyt­tö on vie­lä vä­häis­tä. Tä­män tut­ki­muk­sen mu­kaan 81 % ma­te­ma­tii­kan opet­ta­jil­le suun­nat­tuun ky­se­lyyn vas­tan­neis­ta ei kos­kaan käyt­tä­nyt di­gi­taa­li­sia oppi­mis­pe­le­jä opet­ta­es­saan ryh­mään­sä. Toi­si­naan pe­le­jä käyt­ti 18 % ja usein ai­no­as­taan 2 % vas­taa­jis­ta. Si­mu­laa­ti­oi­hin ja mal­lin­nuk­seen pe­rus­tu­via oh­jel­mia ja ope­tus­pe­le­jä käy­tet­tiin hie­man enem­män, mut­ta käyt­tö oli sil­ti vä­häis­tä. Vas­taa­jis­ta 74 % ei käyt­tä­nyt kos­kaan ope­tuk­ses­saan si­mu­laa­ti­oi­hin tai mal­lin­nuk­seen pe­rus­tu­via oh­jel­mia tai pe­le­jä, 25 % käyt­ti näi­tä toi­si­naan ja vain 2 % usein. Luon­non­tie­teen opet­ta­jien vas­tauk­set oli­vat sa­man­suun­tai­sia. Luon­non­tie­teen opet­ta­jis­ta 83 % ei käyt­tä­nyt ope­tuk­ses­saan kos­kaan di­gi­taa­li­sia oppi­mis­pe­le­jä. Toi­si­naan pe­le­jä käyt­ti 16 % ja usein ai­no­as­taan 2 %. Si­mu­laa­ti­oi­hin ja mal­lin­nuk­seen pe­rus­tu­via oh­jel­mia ja oppi­mis­pe­le­jä käy­tet­tiin luon­non­tie­teis­sä­kin har­voin. Opet­ta­jis­ta 72 % il­moit­ti, ett­ei käyt­tä­nyt näi­tä oh­jel­mia kos­kaan. Toi­si­naan näi­tä käyt­ti 25 % ja usein ai­no­as­taan  3 %. (Kan­kaan­ran­ta & Pu­hak­ka 2008: 53-54.)

SITES 2006 -tut­ki­muk­sen mu­kaan (Kan­kaan­ran­ta & Pu­hak­ka 2008: 58-59) yli puo­let ky­se­lyyn vas­tan­neis­ta opet­ta­jis­ta oli kui­ten­kin sitä miel­tä, että ylei­ses­ti tie­to­tek­nii­kan käyt­tö ope­tuk­ses­sa li­sä­si op­pi­lai­den mo­ti­vaa­ti­o­ta, oppi­ai­neen tun­te­mus­ta, tie­don­kä­sit­te­lyn tai­to­ja sekä itse­oh­jau­tu­vaa ja oma­tah­tis­ta opis­ke­lua. Ope­tuk­ses­sa tie­to­tek­niik­ka oli moni­puo­lis­ta­nut työ­ta­po­ja ja ma­te­ri­aa­le­ja sekä li­sän­nyt opis­kel­ta­van tie­don saa­ta­vuut­ta. Opet­ta­jat kat­soi­vat kui­ten­kin tie­to­tek­nii­kan hyö­dyn­tä­mi­sen vie­vän lii­kaa suun­nit­te­lu­ai­kaa ja vaa­ti­van lisä­re­surs­se­ja tie­to­tek­nis­ten on­gel­mien rat­kai­se­mi­sek­si. Op­pi­lai­den taso­e­ro­jen pe­lät­tiin myös kas­va­van, sil­lä kou­lu­jen tie­to­tek­ni­set re­surs­sit ja opet­ta­jien tai­dot vaih­te­le­vat.

Syi­nä tie­to­tek­nii­kan ope­tus­käy­tön vä­häi­syy­teen esi­tet­tiin opet­ta­jien ajan puu­te sekä kou­lun tie­to­tek­ni­sen lait­teis­ton ja oh­jel­mien puut­teet. Opet­ta­jat luot­ti­vat kui­ten­kin omiin ja eten­kin op­pi­lai­den tie­to­tek­ni­siin tai­toi­hin ja us­koi­vat, että tie­to­tek­nii­kan ope­tus­käyt­tö vah­vis­tai­si op­pi­lai­den mo­ti­vaa­ti­o­ta, tar­jo­ai­si yk­si­löl­li­siä op­pi­mis­ko­ke­muk­sia, an­tai­si val­miuk­sia työ­e­lä­mään ja vah­vis­tai­si op­pi­lai­den it­se­näi­syyt­tä ja vas­tuul­li­suut­ta omas­ta op­pi­mi­ses­taan (Kan­kaan­ran­ta & Pu­hak­ka 2008: 38, 90).

Vuon­na 2010 Ope­tus­tek­no­lo­gia kou­lun ar­jes­sa (OPTEK) hank­kees­sa to­teu­te­tun reh­to­ri­ky­se­lyn mu­kaan mel­kein kai­kis­sa (77 %) kou­luis­sa oli käy­tet­tä­vis­sä oppi­mis­pe­le­jä. Eni­ten pe­le­jä oli ala­kou­luis­sa. Vuo­teen 2006 ver­rat­tu­na oppi­mis­pe­lit oli­vat sel­väs­ti yleis­ty­neet. Yleen­sä pe­lien pe­laa­mis­ta kou­lun tie­to­ko­neil­la kui­ten­kin ra­joi­tet­tiin. Yli 80 % reh­to­reis­ta il­moit­ti näin toi­mi­van­sa. Ky­se­lyn tu­los­ten no­jal­la tie­to­tek­nii­kan ope­tus­käy­tön yleis­ty­mi­sen hi­das­tee­na oli­vat en­nen muu­ta opet­ta­jien ajan­käyt­töön ja ope­tus­suun­ni­tel­maan liit­ty­vät te­ki­jät sa­moin kuin tek­nis­ten vä­li­nei­den, re­surs­sien sekä hy­vien ope­tus- ja oppi­ma­te­ri­aa­lien puu­te. (Kan­kaan­ran­ta, Pa­lo­nen, Kejonen & Ärje 2011: 58-72.)

Kai­ken kaik­ki­aan di­gi­taa­lis­ten oppi­mis­pe­lien ja vir­tu­aa­lis­ten ym­pä­ris­tö­jen käyt­tö ei näy­tä ole­van mah­dol­lis­ta en­nen kuin kou­lu­jen lai­te­re­surs­sit ja opet­ta­jien täy­den­nys­kou­lu­tus ja peli­tie­tous ovat kun­nos­sa. Pe­lien ja vir­tu­aa­li­maa­il­mo­jen käyt­tö ope­tuk­ses­sa kul­kee sa­maa tah­tia lai­te­kan­nan uu­dis­tu­mi­sen ja yleis­ty­mi­sen kans­sa. Opet­ta­jien ei ole help­poa luo­pua pe­rin­tei­ses­tä ope­tus­ta­vas­ta, joka hei­dän mie­les­tään ta­kaa par­hai­ten ope­tus­suun­ni­tel­man oppi­si­säl­tö­jen omak­su­mi­sen ja kai­kil­le yh­tä­läi­set op­pi­mis­mah­dol­li­suu­det sekä ope­tus­ti­lan­teen hal­lin­nan.

4.2 Innovatiivisia opetuskäytänteitä

Tie­to- ja vies­tin­tä­tek­no­lo­gi­an käyt­töä ope­tuk­ses­sa on tut­kit­tu vii­me vuo­si­na pal­jon, mut­ta di­gi­taa­lis­ten pe­lien tai vir­tu­aa­li­maa­il­mo­jen hy­vis­tä käy­tän­teis­tä oppi­tun­neil­la meil­lä ei ole juu­ri tut­ki­mus­tie­toa. Mil­lai­sia hy­vät käy­tän­nöt näis­sä tek­no­lo­gi­an tu­ke­mis­sa ym­pä­ris­töis­sä voi­si­vat olla? Tätä ky­sy­mys­tä voi lä­hes­tyä tu­le­vai­suu­den osaa­mi­sen, ope­tuk­sen ja op­pi­mi­sen näkö­kul­mas­ta, ku­ten on teh­ty kan­sain­vä­li­ses­sä In­no­va­tii­vi­nen ope­tus ja op­pi­mi­nen -tut­ki­muk­ses­sa (Innovative Teaching and Learnin, ITL) (Kan­kaan­ran­ta & Norrena 2010).

In­no­va­tii­vi­sik­si ope­tus­käy­tän­teet mää­ri­tel­tiin ITL-tut­ki­muk­ses­sa sil­loin, kun ne edis­tä­vät 2000-lu­vun op­pi­mis­ta eli kun ne si­säl­tä­vät op­pi­las­läh­töis­tä pe­da­go­giik­kaa, ope­tuk­sen laa­jen­ta­mis­ta luok­ka­huo­neen ulko­puo­lel­le sekä tie­to­tek­nii­kan in­teg­roin­tia ope­tuk­sen ja op­pi­mi­seen (Kan­kaan­ran­ta & Norrena 2010: 3). Tie­to­tek­nii­kan tar­koi­tuk­sen­mu­kai­sen in­teg­roin­nin näh­dään tu­ke­van op­pi­joi­den yh­teis­toi­min­taa, tie­don­ra­ken­te­lua, on­gel­man­rat­kai­sua, itse­sää­te­lyä ja tai­ta­vaa kom­mu­ni­koin­tia (Kan­kaan­ran­ta & Norrena 2010: 5). Näi­tä tai­to­ja ar­vi­oi­tiin ITL-tut­ki­muk­ses­sa moni­me­to­di­ses­ti sekä ky­se­lyin että op­pi­mis­teh­tä­viä ja op­pi­las­töi­tä ana­ly­soi­den. Ku­ta­kin tai­toa ar­vi­oi­tiin nel­jäl­lä eri ta­sol­la.

Suo­ma­lais­kou­luis­ta ke­rä­tyt opet­ta­jien an­ta­mat op­pi­mis­teh­tä­vät osoit­tau­tui­vat var­sin yk­sin­ker­tai­sik­si. Val­ta­osa teh­tä­vis­tä oli alin­ta ta­soa. Vaa­ti­vim­mal­le ta­sol­le ylsi vain 4 pro­sent­tia opet­ta­jan an­ta­mis­ta teh­tä­vis­tä. Vaa­ti­vim­mat teh­tä­vät liit­tyi­vät tie­don­ra­ken­te­luun. Itse­sää­te­lyn ja tie­to­tek­nii­kan käy­tön mah­dol­li­suu­det oli­vat vä­häi­sim­mät. Op­pi­las­töi­den taso oli var­sin sa­man­suun­tai­nen. Vain 2 pro­sent­tia töis­tä ylsi vaa­ti­vim­mal­le ta­sol­le. Alim­paan ta­soon jäi 64 pro­sent­tia kai­kis­ta töis­tä. Tie­don­ra­ken­te­lu oli op­pi­las­töis­sä­kin vah­vin tai­to. Kai­ken kaik­ki­aan tu­lok­set osoit­ti­vat, mi­ten rat­kai­se­va roo­li opet­ta­jan an­ta­mal­la teh­tä­väl­lä on op­pi­lai­den töi­den ta­soon. (Norrena, Kan­kaan­ran­ta & Nie­mi­nen 2011: 85-86.) Oppi­aine­koh­tai­sia ero­ja löy­tyi vä­hän. To­sin humanistis-yh­teis­kun­nal­li­sis­sa oppi­ai­neis­sa teh­tä­vien ja töi­den vaa­ti­mus­taso oli hie­man kor­ke­am­pi kuin matemaattis-luon­non­tie­teel­li­sis­sä ai­neis­sa (Norrena ym. 2011: 89).

ITL -tut­ki­muk­sen opet­ta­ja­ky­se­lyn pe­rus­teel­la suo­ma­lai­set opet­ta­jat pi­tä­vät op­pi­las­läh­töi­syyt­tä kes­kei­se­nä ope­tus­käy­tän­tei­den in­no­va­tii­vi­suu­des­sa. Tie­to­tek­nii­kan in­teg­roin­ti ope­tuk­seen ja ope­tuk­sen laa­jen­ta­mi­nen luo­kan ulko­puo­lel­le oli opet­ta­jien nä­ke­myk­sis­sä har­vi­nais­ta (Norrena ym. 2011: 90-91). Opet­ta­jien mie­les­tä op­pi­lail­la ei ole riit­tä­viä tai­to­ja pro­jek­ti­työs­ken­te­lyyn, in­no­va­tii­vi­seen on­gel­man­rat­kai­suun eikä työn suun­nit­te­luun (Norrena ym. 2011: 94). Vaik­ka in­no­va­tii­vi­suus ei nä­ky­nyt vah­va­na opet­ta­ja­ky­se­lyn kes­ki­arvo­tu­lok­sis­sa, suo­ma­lais­kou­luis­ta­kin löy­tyi in­no­vaat­to­ri­o­pet­ta­jia ja –opet­ta­ja­ryh­miä (Norrena ym. 2011: 91). Kou­luun liit­ty­vis­tä te­ki­jöis­tä in­no­va­tii­vi­suut­ta näyt­ti edis­tä­vän opet­ta­jien yh­teis­työ ja kou­lut­tau­tu­mi­nen sekä tie­to­tek­nii­kan käyt­tö­mah­dol­li­suu­det ja käy­tön tu­ke­mi­nen kou­lus­sa. Kou­lu­jen reh­to­reil­la näyt­ti­kin ole­van mer­kit­tä­vä roo­li ope­tuk­sen uu­dis­tu­mi­ses­sa (Norrena ym. 2011: 97. Opet­ta­jiin liit­ty­vis­tä te­ki­jöis­tä myön­tei­nen yh­teys in­no­va­tii­vi­suu­teen oli opet­ta­jan tut­ki­mus­myön­tei­syy­del­lä ja opet­ta­ja­ver­kos­toi­hin osal­lis­tu­mi­sel­la (Norrena ym. 2011: 97-98).

In­no­va­tii­vi­sia ope­tus­käy­tän­tei­tä ei ole meil­lä tut­kit­tu eri­tyi­ses­ti pe­lin­o­mai­sis­sa tai vir­tu­aa­li­sis­sa op­pi­mis­ym­pä­ris­töis­sä. Pe­lien tai vir­tu­aa­li­maa­il­mo­jen mah­dol­li­suuk­sien tar­kas­te­lu kui­ten­kin viit­taa sii­hen, että näil­lä tek­no­lo­gi­an tu­ke­mil­la ym­pä­ris­töil­lä voi­si vah­vis­taa ai­na­kin op­pi­ja­läh­töi­syyt­tä ja op­pi­mi­sen laa­jen­ta­mis­ta luo­kan ja kou­lun ulko­puo­lel­le sekä to­del­li­siin arki­ti­lan­tei­siin että mah­dol­li­siin maa­il­moi­hin (vrt. Hä­mä­läi­nen 2011; Ok­sa­nen & Hä­mä­läi­nen 2011a, 2011b). Pe­leis­sä ja vir­tu­aa­li­maa­il­mois­sa op­pi­jat voi­vat myös toi­mia in­no­va­tii­vi­ses­ti, sil­lä he voi­vat ede­tä oma­eh­toi­ses­ti ja yk­si­löl­li­ses­ti tai yh­des­sä mui­den kans­sa, ra­ken­taa tie­toa ja rat­kais­ta on­gel­mia yh­des­sä neu­vo­tel­len ja vä­lit­tä­en tie­toa myös opis­ke­lu­ym­pä­ris­tön­sä ulko­puo­lel­le.

5. Oppimispelit ja virtuaalimaailmat tukemassa opetuksen laatua ja uudistumiskykyä

Mi­ten roh­kei­ta opet­ta­jat ovat luo­pu­maan pe­rin­tei­sis­tä me­to­deis­ta ja ko­kei­le­maan pe­lin­o­mai­sia ja vir­tu­aa­li­sia ope­tus­ym­pä­ris­tö­jä sekä luo­maan uu­sia, toi­mi­via käy­tän­tei­tä? Tätä sel­vi­te­tään Oppi­mis­pe­lei­hin ja vir­tu­aa­li­maa­il­moi­hin pe­rus­tu­vat rat­kai­sut tu­ke­mas­sa ope­tuk­sen laa­tua ja uu­dis­tu­mis­ky­kyä (OVI) -hank­kees­sa, joka käyn­nis­tyi syk­syl­lä 2010 ja jos­sa ko­keil­laan ja ar­vi­oi­daan oppi­mis­pe­lei­hin ja vir­tu­aa­li­maa­il­moi­hin pe­rus­tu­via pe­da­go­gi­sia rat­kai­su­ja ope­tuk­sen laa­dun ja uu­dis­tu­mis­ky­vyn näkö­kul­mas­ta. Hank­keen pää­ta­voit­tee­na on edis­tää vir­tu­aa­lis­ten op­pi­mis­ym­pä­ris­tö­jen ja pe­lin­o­mais­ten so­vel­lus­ten pe­da­go­gi­ses­ti mie­le­käs­tä ope­tus­käyt­töä ope­tus­suun­ni­tel­man ta­voit­tei­den suun­tai­ses­ti sekä koo­ta ja le­vit­tää käyt­töön liit­ty­viä hy­viä käy­tän­tei­tä. Yk­si­tyis­koh­tai­sem­min ta­voit­teet ovat seu­raa­vat:

• Oppi­mis­pe­lien ja vir­tu­aa­li­maa­il­mo­jen kar­toit­ta­mi­nen
• Tut­ki­mus­pe­rus­tai­sen laa­tu­kri­tee­ris­tön tuot­ta­mi­nen
• Oppi­mis­pe­lien ja vir­tu­aa­li­ym­pä­ris­tö­jen ar­vi­oin­ti
• Oppi­mis­pe­lien ja vir­tu­aa­li­ym­pä­ris­tö­jen hy­vien käy­tän­tei­den koon­ti ja ar­vi­oin­ti
• Ope­tuk­sen uu­dis­tu­mi­sen ar­vi­oin­ti

Näi­hin ta­voit­tei­siin py­ri­tään ko­ko­a­mal­la yh­teen pe­lien ja vir­tu­aa­li­ym­pä­ris­tö­jen pe­da­go­gi­sen käy­tön kan­sal­li­nen osaa­mi­nen luo­mal­la ak­tii­vi­ses­ti toi­mi­va ke­hit­tä­mis­ver­kos­to, jon­ka teh­tä­vä­nä on ke­hit­tä­mis­hank­keis­sa syn­ty­nei­den pedagogis-tek­nis­ten in­no­vaa­ti­oi­den koon­ti ja ar­vi­oin­ti, nii­den ope­tus­suun­ni­tel­ma­vas­taa­vuu­den edis­tä­mi­nen sekä nii­hin liit­ty­vän asi­an­tun­te­muk­sen ja hy­vien pe­da­go­gis­ten käy­tän­tö­jen le­vit­tä­mi­nen. Tu­le­vai­suu­den ta­voit­tee­na on pe­lin­o­mais­ten ym­pä­ris­tö­jen  ja pe­da­go­gis­ten rat­kai­su­jen le­vit­tä­mi­nen ja hyö­dyn­tä­mi­nen myös opet­ta­jien pe­rus- ja täy­den­nys­kou­lu­tuk­ses­sa.

Ke­hit­tä­mis­hank­keis­ta koo­taan ky­se­ly­ai­neis­toa, jol­la py­ri­tään sel­vit­tä­mään opet­ta­jien ja op­pi­lai­den asen­tei­ta ja käyt­tö­ko­ke­muk­sia sekä on­gel­mia ja kiin­nos­tuk­sen koh­tei­ta peli- ja vir­tu­aa­li­ym­pä­ris­tö­jen käyt­tö­mah­dol­li­suuk­sis­ta, hy­vis­tä käy­tän­nöis­tä ja käy­tön es­teis­tä kou­lun ar­jes­sa. Li­säk­si ke­rä­tään laa­dul­lis­ta ai­neis­toa Second Life- ja peli­ko­kei­lu­jen yh­tey­des­sä opet­ta­jia ja op­pi­lai­ta haas­tat­te­le­mal­la sekä seu­raa­mal­la au­tent­ti­sia opis­ke­lu­ti­lan­tei­ta. Eri­tyis­tä huo­mi­o­ta kiin­ni­te­tään ope­tuk­sen ja op­pi­mi­sen uu­dis­tu­mi­seen sekä opet­ta­juu­den muu­tok­seen.

Läh­teet te­ok­sen lo­pus­sa