Mot autonomt lärande

Da­gens ung­dom har hela värl­den i sin ficka. I fick­an på näs­tan var­je etta finns en smart­te­le­fon. Tek­ni­ken öpp­nar fle­ra möj­lig­he­ter att gö­ra sa­ker, bå­de på gott och ont, utan att det kan över­va­kas el­ler be­grän­sas på sam­ma sätt som för­ut. En väx­an­de ung per­son är tvung­en att själv ta mer an­svar för sina hand­ling­ar och att i ett ti­digt ske­de lä­ra sig hur man bör hand­la en­ligt håll­ba­ra vär­de­ring­ar och till­vä­ga­gångs­sätt. Barn och ung­do­mar har mer fri­he­ter och möj­lig­he­ter som inte läng­re kan be­grän­sas som förr. Att över­va­ka och kon­trol­le­ra har bli­vit prak­tiskt ta­get omöj­ligt. En öpp­na­re, fri­a­re mil­jö som er­bju­der fler oli­ka möj­lig­he­ter fram­hä­ver be­ho­vet att ti­di­ga­re ta an­svar för sina hand­ling­ar. Be­ho­vet att re­gle­ra sitt ag­e­ran­de väx­er. Själv­styr­ning är allt mer en del av all­män­bild­ning­en och den all­män­bil­dan­de ut­bild­ning­en.

Hur kan sko­lan i da­gens lä­ge hjäl­pa ung­do­mar­na att växa upp till själv­sty­ran­de och an­svars­ful­la med­bor­ga­re i in­for­ma­tions­sam­häl­let? Psy­ko­lo­ger­na Edward Ryan och Richard Deci (2011) har se­dan 1970-ta­let fors­kat i in­di­vi­dens mo­ti­va­tion och per­son­lig­het. Re­sul­ta­tet av det lång­sik­ti­ga forsk­nings­ar­be­tet blev en själv­be­stäm­man­de­te­o­ri om in­di­vi­dens mo­ti­va­tion som ba­se­ras på stark em­pi­risk forsk­ning. En­ligt Ryan och Deci är män­ni­skan av na­tu­ren ny­fi­ken på att lä­ra sig och vil­lig att ta an­svar för sitt eget liv samt att vil­lig att an­stränga sig för att lä­ra sig nå­got nytt. Så fun­ge­rar män­ni­skan då hen­nes tre psy­ko­lo­gis­ka grund­be­hov, au­to­no­mi, kom­pe­tens och sam­hö­rig­het, fylls. Un­der de gång­na år­tion­de­na har te­o­rin back­ats upp i sko­lor, ar­bets­li­vet, id­rott och på sam­häl­le­lig ni­vå.

Be­ho­vet av au­to­no­mi fylls då män­ni­skan upp­le­ver att hon själv kan på­ver­ka sitt sätt att hand­la och lö­sa sa­ker. Den au­to­nomt hand­lan­de män­ni­skans verk­sam­het styrs av in­di­vi­dens inre be­hov. Hand­ling­ar­na styrs av den egna vil­jan, och att gö­ra nå­got själv an­kny­ter till en käns­la av be­ty­del­se­full­het. Au­to­no­mi är än­då inte sam­ma sak som fri­het. Au­to­no­min har all­tid sina grän­ser, som även ska­par trygg­het. Det är na­tur­ligt att be­ho­vet av au­to­no­mi väx­er då en ung per­son väx­er och hen­nes kun­nan­de ökar.

Kom­pe­tens­be­ho­vet häng­er sam­man med en öns­kan att kän­na att man åstad­kom­mer nå­gon­ting och att man lyck­ats. Det är vik­tigt för män­ni­skan att upp­le­va att det hon gör är vär­de­fullt och att hon gör nyt­ta. Då kom­pe­tens­be­ho­vet fylls kän­ner män­ni­skan att hon har kon­troll över sitt eget liv. Då kom­pe­tens- och au­to­no­mi­be­ho­ven fylls blir män­ni­skans inre mo­ti­va­tion stör­re, vil­ket å sin sida au­to­ma­tiskt ökar an­svars­ta­gan­de och ini­ti­a­tiv­för­må­ga.

Be­ho­vet av sam­hö­rig­het be­skri­ver män­ni­skans na­tur­li­ga be­hov att kän­na att hon hör hem­ma nå­gon­stans. Män­ni­skan vill av na­tu­ren bli ac­cep­te­rad av and­ra och upp­le­va att de bryr sig om hen­ne. Be­ho­vet av sam­hö­rig­het skil­jer sig en aning från de två and­ra grund­be­ho­ven. Det ökar i sig inte den inre mo­ti­va­tio­nen, men då be­ho­vet av sam­hö­rig­het fylls le­der det­ta på in­di­vid­ni­vå till en star­ka­re in­sikt i sam­häl­lets vär­de­ring­ar och reg­ler. Ju stör­re män­ni­skans käns­la av sam­hö­rig­het är, des­to vik­ti­ga­re upp­le­ver hon ock­så att sam­häl­lets vär­de­ring­ar och reg­ler är och att de mot­sva­rar hen­nes egna. Be­ho­vet av sam­hö­rig­het fram­hävs i så­dant som av sin na­tur ba­se­rar sig på ytt­re mo­ti­va­tion. Sam­hö­rig­he­ten hjäl­per oss kän­na att sa­ker är vå­ra egna, även om vi för­står att vi i förs­ta hand gör sa­ker för nå­gon an­nans skull.

Män­ni­skans tre psy­ko­lo­gis­ka grund­be­hov en­ligt själv­be­stäm­man­de­te­o­rin. Klicka på bil­den för att för­sto­ra.

Att fyl­la de psy­ko­lo­gis­ka grund­be­ho­ven i en ge­men­skap krä­ver fin­käns­li­ga fär­dig­he­ter. En­ligt själv­be­stäm­man­de­te­o­rin är det det rå­dan­de sam­hälls­k­li­ma­tet som i hög grad av­gör om män­ni­skor­na blir själv­sty­ran­de ele­ver el­ler om de styrs mot pas­siv apa­ti. Om sam­hälls­k­li­ma­tet upp­levs stär­ka in­di­vi­dens au­to­no­mi ten­de­rar det att stär­ka mo­ti­va­tio­nen och ini­ti­a­tiv­ri­ke­do­men. Om kli­ma­tet där­emot upp­levs vara kon­trol­le­ran­de, pas­si­ve­rar det män­ni­skor­na och mins­kar ini­ti­a­tiv­ri­ke­do­men och till och med kre­a­ti­vi­te­ten.

Deci et al. (1991) upp­täck­te i sin un­der­sök­ning att ele­ver­na var mer be­näg­na att ta till sig skol­sam­häl­lets vär­de­ring­ar och nor­mer samt var mer mo­ti­ve­ra­de att lä­ra sig om de­ras lä­ra­re och för­äld­rar stöd­de bar­nens au­to­no­mi. Den hög­re mo­ti­va­tio­nen som or­sa­kats av det au­to­no­ma kli­ma­tet led­de även till dju­pa­re lä­ran­de bå­de i att för­stå ab­strak­ta sa­ker och i att bätt­re kom­ma ihåg det man lärt sig.

Själv­be­stäm­man­de­te­o­rins be­vis för att ett kli­mat som stö­der au­to­no­min har en po­si­tiv in­ver­kan på in­di­vi­dens mo­ti­va­tion är syn­ner­li­gen im­po­ne­ran­de i lju­set av det em­pi­ris­ka forsk­nings­ar­be­te som gjorts un­der fyra år­tion­den. Hur kan sko­lor­na då stö­da ett au­to­nomt kli­mat, som för sin del stö­der mo­ti­va­tio­nen och å and­ra si­dan ger bätt­re fär­dig­he­ter för att leva i in­for­ma­tions­sam­häl­let?

Att bygga upp ett autonomt klimat

I au­to­no­min in­går möj­lig­he­ten att gö­ra sina egna val på oli­ka sätt och inom fast­ställ­da grän­ser. I sko­lans fall är det frå­ga om att lita på ele­ven. Vä­sent­ligt i sko­lans roll är å ena si­dan kli­ma­tet som ska­pas av skol­sam­häl­let, och å and­ra si­dan de fy­sis­ka och vir­tu­el­la lär­mil­jö­er som sko­lan er­bju­der.

I Ren­ko­mä­en kou­lu i Lah­tis har man stött bar­nens au­to­no­mi med ett sär­skilt kort­sys­tem där kort i oli­ka färg ger bar­nen fri­he­ten att rö­ra sig på för­ut­be­stäm­da om­rå­den i sko­lan och när­om­rå­det un­der lek­tio­ner­na. Med ett grönt kort får man till och med läm­na sko­lans om­rå­de och gå till det när­lig­gan­de bib­li­o­te­ket för att sö­ka in­for­ma­tion för skol­upp­gif­ter. Ren­ko­m­ä­kis ex­em­pel är en ut­märkt en­kel mo­dell för hur man kan byg­ga upp ett kli­mat som ökar au­to­no­min med hjälp av enk­la hand­lings­reg­ler. Sko­lan kan er­bju­da in­di­vi­den mer ut­rym­me att fat­ta egna be­slut och kom­mu­ni­ce­ra för­tro­en­de, vil­ket för­stär­ker själv­för­tro­en­det och ini­ti­a­tiv­ri­ke­do­men. Att visa för­tro­en­de för­stär­ker käns­lan av sam­hö­rig­het och upp­munt­rar där­för ele­ver­na att ta till sig de ge­men­sam­ma reg­ler­na.

Att ska­pa ett au­to­nomt kli­mat krä­ver en viss slags fin­käns­lig­het. Po­si­tiv feed­back för slut­fört ar­be­te stö­der kom­pe­tens­be­ho­vet och mo­ti­ve­rar där­med, men en­dast om feed­back­en upp­levs vara upp­rik­tig och inte kon­trol­le­ran­de. Även oskyl­dig feed­back kan upp­fat­tas som kon­trol­le­ran­de om den fram­förs på ett sätt som gör att in­di­vi­den upp­le­ver att han el­ler hon gjort nå­got av för­plik­tel­se mot and­ra.

I frå­ga om da­ta­för­valt­ning­en har man i sko­lor­na va­rit vana med ett myck­et kon­trol­le­ran­de kli­mat. Sko­lans da­ta­nät, de pro­gram­va­ror som står till för­fo­gan­de samt åt­koms­ten till webb­plat­ser har i re­gel be­grän­sats. Ofta har sko­lans in­for­ma­tions- och kom­mu­ni­ka­tions­tek­nis­ka lös­ning­ar styrts av prat om da­ta­sä­ker­het och even­tu­el­la ris­ker för miss­bruk. Det­ta le­der lätt till att man upp­le­ver kli­ma­tet som kon­trol­le­ran­de. Vi­da­re le­der det­ta lätt till en käns­la av att in­di­vi­dens au­to­no­mi är be­grän­sad samt en käns­la av miss­tro.

I sko­lor runt­om i lan­det har man ta­git surf­plat­tor i bruk. Man har även märkt att allt fler ele­ver har egna smart­te­le­fo­ner. Till ex­em­pel i Ste­i­ner­sko­lan i Tam­mer­fors har man prö­vat på att ut­nytt­ja ele­ver­nas egna te­le­fo­ner i un­der­vis­ning­en. Det­ta stäl­ler krav på att sko­lan har ett öp­pet nät. Ett öp­pet nät som man kan an­vän­da med vil­ken ap­pa­rat som helst bor­de vara en del av da­gens lär­mil­jö. Det är dock en lång väg in­nan sko­lor­nas tek­nis­ka in­fra­struk­tur når fram till det­ta. Där­emot är bar­nen re­dan myck­et ka­pab­la att själ­va bry­ta des­sa tek­nis­ka grän­ser. I Ran­taky­län yh­ten­ä­iskou­lu i S:t Mi­chel kring­gick bar­nen själ­va den be­grän­sa­de till­gång­en till nä­tet ge­nom att själ­va ska­pa tråd­lö­sa bas­sta­tio­ner med sina smart­te­le­fo­ner så att de kun­de an­vän­da surf­plat­tor i stu­di­er­na.

Än­nu år 2008 var po­li­sens da­ta­ad­mi­ni­stra­tion i en si­tu­a­tion där de med myn­dig­he­ter­nas da­to­rer inte hade öp­pen till­gång till nä­tet. Då kom po­li­sen till ex­em­pel inte åt You­Tu­be för att kun­na se in­ne­hål­let som det var me­ning­en att de skul­le över­va­ka. En­ligt den kän­da nät­po­li­sen Mar­ko Forss har po­li­ser­na nu­för­ti­den till­gång till ett se­pa­rat po­lis­nät för ad­mi­ni­stra­tions­bruk, och dess­utom på se­pa­ra­ta da­to­rer ett verk­sam­hets­nät som an­vänds för lag­till­syn på fäl­tet, på sam­ma sätt som en pat­rull­bil på ga­tor­na. Forss jäm­för av­sak­na­den av verk­sam­hets­nät med en si­tu­a­tion där po­li­sen inte har till­gång till brotts­plat­sen. I vis­sa sko­lor är si­tu­a­tio­nen än­då fort­fa­ran­de del­vis den­sam­ma som hos po­li­sen un­der det för­ra år­tion­det. I sko­lor­na har man av da­ta­sä­ker­hets- och ad­mi­ni­stra­tions­skäl inte fri till­gång till «brotts­plat­sen», d.v.s. lär­mil­jö­er­na.

Hur kan sociala medier hjälpa till att fylla de psykologiska grundbehoven?

Att stö­da au­to­no­min i lä­ran­det är ett cen­tralt tema för allt som ut­nytt­jan­det av so­ci­a­la me­di­er i un­der­vis­ning­en egent­li­gen hand­lar om. De so­ci­a­la me­di­er­na kan vara när­va­ran­de i sko­lan i oli­ka var­dag­li­ga rol­ler bå­de i väx­el­ver­kan mel­lan hem­met och sko­lan, i lär­dag­böck­er­na, i kun­skaps­byg­gan­det, det ge­men­sam­ma an­det, hand­led­ning­en och myck­et an­nat. Vad alla des­sa an­vänd­nings­än­da­mål och verk­tyg har ge­men­samt är att de till­sam­mans med det öpp­na nä­tet för­sto­rar ele­ver­nas spel­rum och gör de­ras ut­trycks­kraft mång­si­di­ga­re. Tack vare de so­ci­a­la me­di­er­na har ele­ven fler möj­lig­he­ter än ti­di­ga­re att väl­ja bå­de in­ne­håll, me­to­der, grup­per och plat­ser för lä­ran­det en­ligt sina egna pre­fe­ren­ser, samt möj­lig­he­ten att fin­na en mer na­tur­lig in­lär­nings­rytm för sig själv.

Del­fak­to­rer för den au­to­no­mi som ut­nytt­jan­det av so­ci­a­la me­di­er i pe­da­go­gi­ken med­för. Klicka på bil­den för att för­sto­ra.

So­ci­a­la me­di­er och tek­ni­ken i all­män­het har gjort det möj­ligt att hit­ta mer in­di­vi­du­el­la ryt­mer för lä­ran­det. I klass­un­der­vis­ning­en märks det­ta mest i den om­vän­da klass­un­der­vis­ning­en där man helt från­gått att pre­sen­te­ra äm­nen på ett fö­re­läs­nings­lik­nan­de sätt och var­je elev istäl­let tar till sig in­for­ma­tio­nen i egen takt i sko­lan el­ler hem­ma. Lä­ran­det för­dju­pas ge­nom re­flek­tio­ner kring äm­net till­sam­mans med and­ra ele­ver och med hjälp av lä­ra­rens in­di­vi­du­el­la stöd. På det här sät­tet er­bju­der tek­ni­ken au­to­no­mi och ökar sam­ti­digt mö­te­na mel­lan män­ni­skor.

Fin­län­dar­na har ofta an­kla­gats för att vara ett ti­gan­de folk. Det ver­kar än­då som om de fles­ta har lätt för att öpp­na mun­nen på nä­tet. För många fin­län­da­re ver­kar nä­tet som me­di­um vara en mer na­tur­lig mil­jö än ome­del­bar när­kon­takt och att vara i väx­el­ver­kan med and­ra. Till ex­em­pel mu­si­kern An­ssi Kela sa en gång i en ra­dio­i­n­ter­vju att man på mö­ten ofta gått vi­da­re till näs­ta punkt in­nan han har hun­nit kom­men­te­ra, nå­got som är för­vå­nan­de, ef­ter­som ing­en kan för­ne­ka hans språk­li­ga gå­vor. På sin egen webb­plats på nä­tet kan han ut­trycka sig till­sam­mans med sina fans. Nä­tet som me­di­um er­bju­der den asyn­kro­ni­tet som be­hövs, en egen rytm att kom­mu­ni­ce­ra med and­ra. Det är nå­got som de som re­a­ge­rar lång­sam­ma­re lätt kan för­lo­ra i när­kon­takt.

Ett mo­dernt klass­rum gör det möj­ligt att fil­ma fö­re­läs­ning­ar som man se­na­re kan an­vän­da som stöd för lä­ran­det. Ele­ven har möj­lig­het att lä­ra sig in­for­ma­tio­nen un­der lek­tio­nen ge­nom att lyss­na på lä­ra­ren, ge­nom att se in­fon på tav­lan och/el­ler ge­nom att an­teck­na det som man gått ige­nom i ett häf­te. Ef­ter lek­tio­nen kan ele­ven dess­utom se på vi­de­on som fil­mats un­der lek­tio­nen och/ el­ler gå ige­nom an­teck­ning­ar­na i kur­sens di­gi­ta­la lär­mil­jö. Klass­rum­met där man kan spe­la in kan även an­vän­das för att dela så­dant som stu­de­ran­de­na ska­pat i grupp el­ler till ex­em­pel för munt­li­ga för­hör i språk. Det­ta gör det även be­tyd­ligt lät­ta­re för ele­ver som är från­va­ran­de från lek­tio­nen att få tag på ma­te­ri­a­let.

Vi­de­or­na kan även fil­mas på för­hand. Vi­de­or­na kan an­ting­en an­vän­das för om­vänd un­der­vis­ning, som hjälp för grupp­ar­be­ten och/el­ler vid från­va­ro. I nu­va­ran­de Flip­ped Le­ar­ning-me­to­den in­går för­utom vi­de­or även and­ra käl­lor. Det vik­ti­gas­te är att er­bju­da stu­de­ran­de­na en mil­jö där de har möj­lig­het att hit­ta svar på de frå­gor som ställts. Då kan man för­utom vi­de­or även an­vän­da böck­er, in­ter­net, bil­der, kar­tor o.s.v. Som den er­kän­da fö­re­gång­a­ren på om­rå­det Jo­nat­han Berg­mann kon­sta­te­rat: ”The flip­ped class­ro­om is not about the vi­deo. It’s about the ac­ti­ve en­ga­ged stuff you can do in your class.”

Slutsatser

För in­di­vi­den har in­for­ma­tions­sam­häl­let fört med sig mer fri­het, men sam­ti­digt ock­så mer an­svar för det egna li­vet. I och med tek­ni­ken är värl­den mer när­va­ran­de re­dan från barn­do­men på bå­de gott och ont. Ett sätt att hjäl­pa in­di­vi­der­na kla­ra sig i sam­häl­let är att stöd­ja de­ras au­to­no­ma ut­veck­ling. Själv­styr­ning har bli­vit en be­ty­dan­de del av all­män­bild­ning­en.

I sko­lan kan au­to­no­min stöd­jas med oli­ka for­mer av so­ci­al prax­is och ge­nom att stöd­ja ett au­to­nomt kli­mat i in­ter­ak­tio­nen. So­ci­a­la me­di­er och in­for­ma­tions­tek­nik i all­män­het kan vara en be­ty­dan­de ka­nal för att öka ele­vens au­to­no­mi och på det­ta sätt stär­ka lä­ran­det och ut­vid­ga lär­mil­jön till den värld barn och ung­do­mar kom­mer att växa upp i.

Det är hela sko­lans pe­da­go­gis­ka upp­gift att byg­ga upp ett au­to­nomt kli­mat, och det­ta gäl­ler även pla­ne­ring­en och ge­nom­fö­ran­det av den tek­nis­ka in­fra­struk­tu­ren. Vad gäl­ler da­ta­för­valt­ning­en är det dags att för­stå att mitt­punk­ten för pla­ne­ring­en i sko­lor­na inte är da­ta­sä­ker­he­ten och and­ra even­tu­el­la ris­ker. Det cen­tra­la i att byg­ga upp en in­for­ma­tions­tek­nisk mil­jö, är ett för­tro­en­de­fullt kli­mat gent­emot ele­ven och att stöd­ja ele­vens au­to­no­ma ut­veck­ling.

Käl­lor

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Self-De­ter­mi­na­tion The­ory. In­går i Hand­book of The­o­ri­es of So­ci­al Psycho­lo­gy. Deci, E. L., Val­le­rand, R. J., Pel­le­ti­er, L. G., & Ryan, R. M. (1991).

Mo­ti­va­tion and Edu­ca­tion: The Self-De­ter­mi­na­tion Per­specti­ve. Flip­ped Clas­ro­om

http://blogs.kqed.org/minds­hift/2013/05/flip­ped-class­ro­om-2-0-mas­te­ry-le­vel­comp­te­ne­cy-le­ar­ning- with-vi­de­os/ (Häm­tat 18.9.2013)